LA SCOLARISATION DES ELEVES

" INTELLECTUELLEMENT PRECOCES "

Extraits du Rapport à Monsieur le Ministre de l’éducation nationale

Jean-Pierre DELAUBIER

 

Les solutions adoptées – les pistes de recherche

Les stratégies choisies varient d’abord, d’un pays à l’autre, d’un établissement à l’autre, en fonction des objectifs généraux qui les orientent : il est certain que les préoccupations d’un Etat qui souhaite repérer, de manière précoce, les enfants dotés d’un fort potentiel pour préparer la relève de ses élites intellectuelles n’induit pas les mêmes dispositifs que la volonté de donner à chaque élève toutes les chances d’exploiter pleinement ses potentialités et de l’aider à surmonter ses difficultés. Si on s’en tient à la seconde perspective, on relève quatre types de réponses, très fréquemment associés dans les dispositifs dont nous avons eu connaissance :

- le regroupement des élèves,
- l’adaptation des contenus d’apprentissage,
- l’adaptation des rythmes d’apprentissage et de la progression dans les cursus,
- l’adaptation des méthodes pédagogiques utilisées.

a) Le regroupement des élèves

A l’origine, les demandes des parents et des associations portaient sur la création de classes ou d’établissements réservés aux élèves intellectuellement précoces. Et la mise en place d’une structure spécifique a effectivement constitué la première solution apportée, dans de nombreux pays (y compris dans les " expériences françaises " : Nice, Le Vésinet …) au problème posé par ces enfants. Les familles voyaient dans ces classes et établissements " spéciaux " la reconnaissance des besoins de leurs enfants et la garantie d’une prise en charge adaptée. Par ailleurs, en dehors de l’objectif évident de rassembler des élèves manifestant des attentes communes et, dans certains domaines, des niveaux scolaires comparables, ce type de regroupement a aussi pour but de vaincre le sentiment d’isolement d’enfants qui vivent douloureusement leur singularité dans la classe ordinaire et qui aspirent à être " compris " et à communiquer avec des élèves partageant leur expérience. Si l’implantation de telles structures présente des avantages dans un système éducatif qui répond mal, dans ses classes ordinaires, aux particularités de cette catégorie d’élèves, il est certain qu’elle soulève de nombreuses interrogations. Par delà le débat de fond que peut susciter la création d’une filière réservée à des élèves à fort potentiel dans une école régie par des principes d’intégration et d’accueil de tous les élèves dans des classes hétérogènes, on doit se demander quel est l’effet, pour les jeunes précoces, d’un regroupement en structure spécifique. Une évaluation rigoureuse et comparative serait nécessaire avant toute extension de ce modèle. De nombreuses questions doivent être posées : faut-il donner à ces enfants une identité de " surdoué " ou " d’intellectuellement précoce " dès leur plus jeune âge ? Peut-on isoler davantage des jeunes dont l’une des caractéristiques les plus communes est l’inadaptation sociale ? Est-il utile de regrouper, de manière durable, des élèves aussi différents les uns des autres ?

D’autres solutions ont été préférées, en France comme à l’étranger : regroupement temporaire pour répondre à un besoin spécifique (Lyon), regroupement à l’intérieur d’une classe accueillant, par ailleurs, d’autres élèves (Sainte-Adresse), accueil individualisé en milieu totalement hétérogène, mais à l’intérieur d’un établissement dont le projet manifeste une volonté de scolarisation des enfants intellectuellement précoces (Bron) … Cette évolution vers une approche plus individuelle et plus intégrée est particulièrement sensible ces dernières années. Nous l’avons même perçue dans le propos de certains représentants d’associations. Le regroupement en structure spéciale n’apparaît plus, en soi, comme une réponse aux besoins des élèves intellectuellement précoces, mais, plutôt comme un cadre provisoire (" par défaut ") pour apporter cette réponse spécifique, tant qu’elle ne peut être apportée en milieu ordinaire.

b) L’adaptation des contenus d’apprentissage

L’adaptation des contenus aux besoins de l’élève est évidemment au centre de tous les dispositifs organisés pour les enfants intellectuellement précoces. Ils ont à prendre en charge deux types de besoins :

le besoin d’apports supplémentaires : aller plus loin dans le programme officiel ou découvrir des domaines " hors programme ", acquérir des connaissances " supplémentaires ", traiter des problèmes plus difficiles … Il s’agit de répondre au désir de savoir et d’éviter l’ennui, la distraction et le " décrochage ".

le besoin de soutien et de compensation dans des champs où des manques et des difficultés sont apparus.
Les réponses apportées sont de deux types : d’une part, la mise en place de programmes " spéciaux " qui se substituent, pour tout ou partie des domaines d’enseignement, au " programme officiel " suivi par la majorité des élèves (solution parfois adoptée aux Etats-Unis, par exemple) ; d’autre part, l’enrichissement du programme officiel, par des activités qui s’ajoutent à ce qui est proposé aux autres élèves. L’enrichissement peut impliquer le temps scolaire et/ou périscolaire (possibilité fréquemment utilisée en France). Il faut remarquer que l’enrichissement ne constitue qu’une réponse partielle puisque l’élève reste contraint de suivre certains enseignements ordinaires inadaptés à ses attentes. Quelle que soit la solution, elle est indépendante des modalités de regroupement. Un programme spécial peut être mis en œuvre collectivement dans une classe spéciale ou individuellement en milieu hétérogène dans le cadre d’un projet personnalisé et d’une gestion différenciée des besoins des élèves. De même, la plupart des classes spécifiques, en France, suivent le programme officiel, mais procèdent par enrichissement.

c) L’adaptation des rythmes d’apprentissage et de la progression dans les cursus

Cette " réponse " ne peut pas être considérée indépendamment de la précédente : la vitesse de progression d’un élève et les contenus qui lui sont proposés forment un couple indissociable. L’une des solutions adoptées dans plusieurs pays (dont la France) pour apporter des contenus mieux adaptés aux besoins des élèves est l’anticipation de l’étape ultérieure de la scolarité : elle se réduit parfois à un " saut de classe " ; en France, depuis la mise en place des cycles, elle prend la forme d’une progression accélérée mais continue permettant d’atteindre en deux ans des objectifs fixés pour un cycle d’une durée moyenne de trois années. Toutefois, il faut remarquer que cette possibilité n’est que rarement utilisée ; le nombre des élèves " en avance " a même fortement reculé au cours des dernières décennies (ce nombre pour le CM2 est passé de 8,9% en 1960 à 2,5% en 1999). L’accélération du cursus peut être un moyen pour mobiliser un élève en lui permettant d’aller plus loin dans le programme et en l’amenant à rejoindre une classe d’un niveau plus conforme à ses aptitudes. Toutefois, cette possibilité est en général limitée à une ou deux années d’avance (officiellement, une seule année en France, même si quelques cas dérogatoires ont été constatés). Elle présente, en effet, deux inconvénients majeurs : elle augmente les difficultés dans les domaines où l’élève est déjà peu à l’aise lorsqu’il est scolarisé avec sa classe d’âge et elle l’amène à côtoyer des élèves beaucoup plus âgés que lui alors que le manque de maturité affective et sociale des jeunes " précoces " nous a souvent été rapporté. " Prendre une année d’avance " n’a d’intérêt que si cela répond à un besoin et à une attente de l’enfant, s’il y trouve un mieux-être, un équilibre, une restauration du goût pour le travail scolaire. En revanche, cela ne doit pas faire naître une pression et " voler " à l’élève le temps qu’il aurait pu consacrer à la création artistique, au sport, au jeu, à l’amitié et tout simplement à vivre son enfance, puis son adolescence. Pour surmonter ces obstacles majeurs, plusieurs de nos interlocuteurs ont évoqué l’intérêt d’une progression différenciée selon les disciplines, par exemple à travers une organisation par modules ou unités capitalisables (ainsi un élève pourrait participer à un module prévu pour des élèves plus âgés en mathématiques tout en restant dans le module correspondant à son âge pour le français).

Une dissociation des rythmes de progression est possible dans le primaire en France : elle favorise une gestion harmonieuse des accélérations. Elle n’est pas officiellement prévue dans les collèges, mais certains établissements, dont nous avons rencontré les équipes, la pratiquent (sous une forme limitée). D’une manière générale, pour trouver des réponses satisfaisantes à la situation des élèves disposant d’aptitudes particulières, la plupart des stratégies mises en oeuvre, en France comme à l’étranger, sont fondées sur la recherche d’un bon équilibre entre les possibilités d’apports complémentaires (enrichissement ou substitution) et des possibilités maîtrisées d’accélération.

d) L’adaptation des méthodes utilisées

Ce qui rapproche la grande majorité des dispositifs (au moins au Canada et en Europe de l’ouest) est avant tout le souci d’adapter et de personnaliser les itinéraires et les activités proposées. Les organisations et les pratiques pédagogiques qui nous ont été décrites par les représentants des équipes qui, en France, ont eu en charge ces élèves, découlent de ce choix : élaboration de projets et d’emplois du temps personnalisés formulés et modifiés sur la base d’une véritable évaluation, suivi de chacun par un adulte référent, conception d’activités prenant en compte les motivations des élèves et leurs questionnements, appel à leur autonomie, constitution de groupes de besoin ... Si ce fonctionnement pédagogique correspond à une gestion de l’hétérogénéité que l’on souhaiterait promouvoir dans toutes les classes, il confirme que la première réponse à apporter à ces élèves est la construction d’un parcours individuel fondé sur un bon repérage de leurs difficultés et de leurs potentialités. On remarque que la présence de ces élèves a, pour toutes les équipes concernées, renouvelé la réflexion sur la prise en charge pédagogique de la diversité (l’exemple des démarches poursuivies dans l’académie de Lyon est particulièrement significatif). C’est une telle préoccupation qui conduit par exemple certains, dont Jacques Bert, à proposer l’utilisation de nouveaux modes de gestion de la classe hétérogène (comme la Pédagogie de maîtrise à effet vicariant).

 

Les expériences de scolarisation adaptée aux élèves à quotient intellectuel élevé procèdent donc de ces  quatre types de solution qu’elles combinent généralement à travers une stratégie cohérente. Bien entendu, ces stratégies intègrent des procédures de repérage et de " sélection " des élèves bénéficiaires : il est évident que celles-ci dépendent essentiellement des objectifs poursuivis (prise en charge de tous les élèves à fort potentiel intellectuel, recherche de ceux qui rencontrent de très grande difficultés ou, au contraire de ceux pour lesquels est formulé un pronostic de réussite scolaire exceptionnelle, dispositif ouvert à toutes les formes de talents et de " potentiels " …). Enfin, elles peuvent associer diverses mesures complémentaires : prévention des difficultés, interventions spécialisées, modalités particulières d’orientation, information des familles, formation des enseignants …