GERER LA PROGRESSION DES APPRENTISSAGES

par Philippe Perrenoud (Faculté de psychologie et de sciences de l'éducation, Université de Genève, 1997)

Compétence de référence Compétences plus spécifiques à travailler en formation continue (exemples)
2 . Gérer la progression des apprentissages

• Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées aux niveaux et possibilités des élèves

• Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l'enseignement primaire

• Etablir des liens avec les théories sous-jacentes aux activités d'apprentissage

• Observer et évaluer les élèves dans des situations d'apprentissage, selon une approche formative

• Etablir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions de progression

L'école est en principe entièrement organisée pour favoriser la progression des apprentissages des élèves vers les maîtrises visées à la fin de chaque cycle d'études. Les programmes sont conçus dans cette perspective, de même que les méthodes et les moyens d'enseignement proposés ou imposés aux enseignants. On pourrait donc se dire que, prise en charge par le système, la progression n'exige aucune compétence particulière des enseignants. Sur une chaîne de montage, si les ingénieurs ont bien conçu la succession des tâches, chaque ouvrier contribue à faire progresser le produit vers son état final presque à son insu, sans avoir besoin de prendre des décisions stratégiques. La stratégie est entièrement incorporée au dispositif de production, les agents peuvent se borner à «faire ce qu'ils ont à faire», sans prendre d'initiatives intempestives. On en attend une forme d'habileté et des ajustements marginaux des opérations prévues. Il ne leur appartient pas de penser l'ensemble du processus.

Il en va différemment à l'école, parce qu'on ne peut programmer les apprentissages humains comme la production d'objets industriels. Ce n'est pas seulement une question d'éthique. C'est tout simplement impossible, en raison de la diversité des apprenants et de leur autonomie de sujets. Tout enseignement digne de ce nom devrait donc être stratégique, au sens où l'entend Tardif (1992), autrement dit conçu dans une perspective à long terme, chaque action étant décidée en fonction de sa contribution attendue à la progression optimale des apprentissages de chacun. Ce qui semble aller de soi au plan des principes est en réalité extrêmement difficile dans les conditions de l'action quotidienne, si bien que la progression est souvent bornée à l'année scolaire, si ce n'est aux activités en cours et au chapitre ouvert du programme. La part des enseignants dans la gestion optimale des progressions s'est considérablement élargie lorsqu'on a renoncé aux plans d'études prescrivant une progression semaine par semaine. Un nouvel élargissement se dessine avec l'introduction de cycles d'apprentissages pluriannuels. De plus, la progression de la classe n'est plus le seul souci. Le mouvement vers l'individualisation des parcours de formation et la pédagogie différenciée amène à penser la progression de chaque élève.

La part des décisions de progression prise en charge par l'institution décroît, au profit des décisions confiées aux enseignants. La compétence correspondante prend donc une importance sans précédent et dépasse de loin la planification didactique au jour le jour. Elle mobilise elle-même plusieurs compétences plus spécifiques. Voici celles que retient le référentiel genevois:

• Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées aux niveaux et possibilités des élèves.

• Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l'enseignement primaire.

• Etablir des liens avec les théories sous-jacentes aux activités d'apprentissage.

• Observer et évaluer les élèves dans des situations d'apprentissage, selon une approche formative.

• Etablir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions de progression.

Examinons-les successivement.

Concevoir et gérer des situations-problèmes
ajustées aux niveaux et possibilités des élèves

La notion a été introduite dans l'article précédent, avec celle d'objectif-obstacle. Astolfi définit de la sorte les dix caractéristiques d'une situation-problème :

1. Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié.

2. L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui permette effectivement à l'élève de formuler hypothèses et conjectures. Il ne s'agit donc pas d'une étude épurée, ni d'un exemple ad hoc, à caractère illustratif, comme on en rencontre dans les situations classiques d'enseignement (y compris en travaux pratiques).

3. Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir. C'est la condition pour que fonctionne la dévolution: le problème, bien qu'initialement proposé par le maître devient alors «leur affaire».

4. Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de l'existence de l'obstacle qu'il doit franchir pour y parvenir. C'est le besoin de résoudre qui conduit l'élève à élaborer ou à s'approprier collectivement les instruments intellectuels qui seront nécessaires à la construction d'une solution.

5. La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l'élève à y investir ses connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations, de façon à ce qu'elle conduise à leur remise en cause et à l'élaboration de nouvelles idées.

6. Pour autant, la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d'atteinte pour les élèves, la situation-problème n'étant pas une situation à caractère problématique. L'activité doit travailler dans une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l'intériorisation des «règles du jeu»

7. L'anticipation des résultats et son expression collective précèdent la recherche effective de la solution, le «risque» pris par chacun faisant partie du «jeu».

8. Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à l'intérieur de la classe, stimulant les conflits socio-cognitifs potentiels.

9. La validation de la solution et sa sanction n'est pas apportée de façon externe par l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même.

10. Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour réflexif, à caractère métacognitif; il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu'ils ont mises en œuvre de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations-problèmes (in Astolfi et. al., 1997, pp. 144-145).

Comment gérer la progression des apprentissages en pratiquant une pédagogie des situations problèmes? La réponse de principe est simple: optimiser la gestion du temps qui reste, en proposant des situations-problèmes qui favorisent les apprentissages visés, c'est-à-dire prennent les élèves là où ils sont et les mènent un peu plus loin. Dans le langage d'aujourd'hui, on dira qu'il s'agit de solliciter les élèves dans leur zone de proche développement (Vygotsky, 1985), de proposer des situations offrant des défis qui poussent chacun à progresser, tout en restant à sa portée, donc mobilisatrices. Ce principe n'est pas aisé à mettre en oeuvre pour deux raisons distinctes.

La première est qu'il est difficile de calibrer une situation-problème comme un classique exercice. Lorsqu'on propose à des élèves - pour enrichir leur vocabulaire - d'essayer de raconter une histoire de dix lignes en se passant de la lettre E, consigne s'inspirant d'un roman de Georges Perec qui respecte d'un bout à l'autre cette contrainte, on ne sait pas exactement ce que cette tâche va déclencher, parce qu'il n'y a pas de procédure toute faite et qu'on peut imaginer un éventail d'attitudes et de stratégies. Par exemple, un groupe peut s'interdire d'écrire un seul mot contenant la lettre E. Il sera donc en difficulté dès le début et aura du mal à construire le moindre scénario. Un autre groupe inventera une histoire sans trop de soucier de la consigne, puis tentera ensuite de remplacer les mots contenant la lettre interdite par d'autres, de sens proche. Ces deux stratégies ne créent pas les mêmes obstacles. Il est donc difficile de prévoir entièrement le niveau de difficulté de la tâche, puisque cette dernière va dépendre de la dynamique de groupe et de la stratégie collective, parfois surprenante, qui s'en dégage.

La seconde difficulté est évidemment qu'une situation-problème s'adresse à un groupe hétérogène. Ce qui signifie d'abord que la même tâche ne représentera pas le même défi pour chacun, mais surtout que chacun ne jouera pas le même rôle dans la démarche collective et ne fera pas les mêmes apprentissages. C'est à la fois un atout et un risque:

- c'est un atout, parce que cela permet de diversifier les modes de participation;

- c'est un risque, parce que la division des tâches favorise, en général, les élèves qui ont déjà le plus de moyens.

On affronte les mêmes dilemmes que dans une activité-cadre ou toute autre démarche de projet: le fonctionnement collectif peut marginaliser les élèves qui auraient le plus besoin d'apprendre. Pour neutraliser ce risque, il est donc indispensable que la gestion des situations-problèmes se fasse à un double niveau:

- dans le choix des situations proposées à un groupe, qui doivent, grosso modo, convenir au niveau du groupe et se situer dans la zone proximale de la majorité des élèves;

- à l'intérieur de chaque situation, à la fois pour l'infléchir dans le sens d'un meilleur ajustement, la diversifier et maîtriser les effets pervers de la division spontanée du travail, qui favorise les favorisés.

La compétence est donc double: elle s'investit dans la conception, donc d'anticipation, l'ajustement des situations-problèmes au niveau et aux possibilités des élèves; elle se manifeste aussi sur le vif, en temps réel, pour guider une improvisation didactique, un leadership et des actions de régulation sans commune mesure avec ce qu'exige la conduite d'une leçon planifiée, même interactive.

Acquérir une vision longitudinale
des objectifs de l'enseignement primaire

L'histoire de l'institution scolaire a conduit à une structuration du cursus en années de programme. Toutefois, longtemps, la dispersion des classes a maintenu plusieurs degrés dans chacune, jusqu'à huit ou neuf parfois, lorsqu'un village n'avait pas assez d'enfants pour ouvrir plus d'une classe. Les regroupements scolaires et l'urbanisation des campagnes ont généralisé les classes à un seul degré. Elles bornent l'horizon de chaque enseignant au programme d'une année, son contrat est de prendre les élèves comme ils sont et de les restituer 40 semaines plus tard, autant que possible, en état d'assimiler le programme du degré suivant. L'habitude de suivre ses élèves deux ans, la survivance de classes à degrés multiples, les expériences récentes de décloisonnement et de classes multiâge, et surtout la création de cycles d'apprentissage pluriannuels évitent l'enfermement total de chacun dans un seul degré. En revanche, facteur moins favorable, la mobilité des enseignants est entravée par des différences de statut et de formation, qui empêchent un enseignant, dans nombre de systèmes éducatifs, de prendre en charge tous les degrés et tous les âges de l'école maternelle et primaire.

Il s'ensuit qu'une fraction des enseignants n'ont, dès leur formation initiale, qu'une vision limitée de l'ensemble du cursus. Leur expérience directe est plus étroite encore. Si bien que chacun est porté à donner une importance démesurée au programme dont il a la charge, sans avoir clairement conscience de ce qui se passe avant et après. Il importerait pourtant que chacun ait une vision longitudinale des objectifs de l'enseignement primaire, notamment pour juger en connaissance de cause de ce qui doit être acquis maintenant et de ce qui pourrait l'être en aval, sans trop de conséquences. La centration sur un ou deux degrés empêche de construire à bon escient des stratégies d'enseignement-apprentissage à long terme, pour tous les objectifs qu'il serait absurde de vouloir atteindre en un an, par exemple apprendre à lire, écrire, réfléchir, argumenter, s'évaluer, s'exprimer par le dessin ou la musique, coopérer, former des projets. L'enfermement de chacun dans «son programme» conduit, selon les cas, à une forme d'acharnement pédagogique ou à un acte de foi dans un avenir d'autant plus rose qu'on suppose que quelqu'un, plus tard, se saisira des problèmes irrésolus et «fera le nécessaire». Il empêche de distinguer l'essentiel de mille apprentissages notionnels et ponctuels qui ne constituent pas des enjeux majeurs.

Le travail en équipe est favorable au développement d'une telle compétence, lorsqu'il amène à coopérer avec des collègues qui enseignent dans d'autres degrés. Mais il ne suffit pas d'avoir une idée approximative des programmes et moyens d'enseignement, comme on a une vague connaissance des pays limitrophes. L'enjeu est de maîtriser l'ensemble du cursus d'un cycle d'apprentissage et si possible de la scolarité de base, non pas d'abord pour être capable d'enseigner indifféremment dans n'importe quel degré ou cycle, mais pour inscrire chaque apprentissage dans une continuité à long terme, dont la logique primordiale est de contribuer à construire les compétences visées en fin de cycle ou de cursus.

Dans les programmes modernes, en particulier lorsqu'ils sont orientés vers des compétences, chaque enseignant travaille à la réalisation des mêmes objectifs. Il reprend, en quelque sorte, le travail là où ses collègues précédents l'ont abandonné, un peu à la façon dont un médecin reprend un traitement commencé par un autre praticien. Dans ce cas, on ne recommence pas à zéro, on s'informe de ce qui a déjà été acquis, des stratégies, des obstacles, et on poursuit dans la même voie, en visant les mêmes maîtrises finales. Si l'on change radicalement de stratégie, c'est aussi en connaissance de cause. Cette façon de voir exige des compétences d'évaluation et d'enseignement qui vont bien au-delà de la maîtrise d'un programme annuel. Concrètement, cela signifie par exemple que chaque maître devrait être capable d'enseigner à lire à tous les élèves, quel que soit leur âge, aussi longtemps qu'ils n'ont pas atteint le niveau de maîtrise jugé nécessaire à la fin d'un cycle ou du cursus. Donc capable aussi de faire un diagnostic pointu des compétences des apprentis-lecteurs (Rieben et Perfetti, 1989), quel que soit leur âge.

Cette vision longitudinale exige également une bonne connaissance des stades du développement intellectuel de l'enfant, de sorte à pouvoir articuler apprentissage et développement et juger si les difficultés d'apprentissage renvoient à une mauvaise appréciation du stade de développement et de la zone proximale, ou s'il y a d'autres causes. Elle requiert, enfin, une maîtrise étendue des savoirs et compétences à faire acquérir. Dans le passé, certains enseignants avaient une très courte avance sur les élèves, ils en savaient à peine plus. Cela les rendait totalement incapables de développer des stratégies à long terme, ils vivaient au jour le jour, en suivant le rail du programme et des manuels. Gérer des progressions pluriannuelles se situe aux antipodes de cette manière de faire, qui «fonctionne», mais fabrique de l'échec…

Etablir des liens avec les théories
sous-jacentes aux activités d'apprentissage

Les activités d'apprentissage ne sont, en principe, que des moyens au service de fins qui autoriseraient d'autres cheminements. Elles sont, dans cette perspective, censées être choisies en fonction d'une «théorie» - savante ou naïve, personnelle ou partagée - de ce qui fait le mieux apprendre et donc progresser dans le cursus.

Dans la pratique, les choses sont moins rationnelles. Certaines activités sont inspirées par la tradition, l'imitation, les moyens d'enseignement, sans être toujours pensées dans une perspective stratégique, ni même pensées du tout… De plus, les activités et les situations proposées sont constamment limitées par le temps, l'espace, le contrat didactique, les attentes des uns et des autres, la coopération mesurée des élèves, l'imagination et les compétences de l'enseignant. Si bien qu'une recherche dans le dictionnaire ou une situation mathématique, conçues pour faire apprendre, peuvent devenir des dispositifs qui tournent à vide, faute de conditions suffisantes: manque de sens, de temps, d'implication, de régulation.

Choisir et moduler les activités d'apprentissage est une compétence professionnelle essentielle, qui suppose non seulement une bonne connaissance des mécanismes généraux de développement et d'apprentissage, mais une maîtrise des didactiques des disciplines. Lorsqu'un enseignant « fait des dictées » sans pouvoir dire quelle vertu il prête à cette activité, se bornant à évoquer la tradition pédagogique ou le sens commun, on peut penser qu'il ne maîtrise aucune théorie de l'apprentissage et de la maîtrise de l'orthographe qui lui permettraient de situer la dictée parmi l'ensemble des activités possibles et de la choisir à bon escient, pour sa valeur tactique et stratégique dans la progression des apprentissages, et non pas «faute de mieux» ou «comme d'habitude». On peut en dire autant de toute activité proposée aux élèves, qu'elle soit traditionnelle ou nouvelle.

Cette façon de voir, qui pourrait sembler triviale, est en rupture avec le fonctionnement classique de l'institution scolaire, qui a fortement investi dans des moyens d'enseignement standardisés, notamment des fiches et des brochures d'exercices, qui réduisent la compétence de l'enseignant au choix du bon exercice. La formation des enseignants commence à peine à les rendre capables de concevoir. d'inventer, des activités et des séquences didactiques à partir des objectifs visés. L'inventivité didactique des enseignants est faible et elle dépend de l'imagination personnelle ou de la créativité des mouvements d'école nouvelle plus que de la formation professionnelle ou des moyens d'enseignement officiels. Il n'y a aucune raison que chacun réinvente la roue dans son coin ou cherche l'originalité pour l'originalité. Il importe, en revanche, que chacun soit capable de penser constamment, par soi-même et pour ses élèves du moment, le rapport entre ce qu'il leur fait faire et la progression des apprentissages. Il n'est pas vrai que cela «va de soi». La plupart des organisations humaines fonctionnent selon des routines largement déconnectées de leur raison d'être et il faut non seulement de la compétence, mais de l'énergie et parfois du courage, pour se demander constamment pourquoi on fait ce qu'on fait…

Observer et évaluer les élèves dans des situations
d'apprentissage, selon une approche formative

Pour gérer la progression des apprentissages, on ne peut se passer de bilans périodiques des acquis des élèves. On en a besoin pour fonder des décisions de promotion ou d'orientation, dont il sera question plus loin. Ce n'est pas leur seule fonction, ils doivent aussi contribuer à des stratégies d'enseignement-apprentissage à l'intérieur d'un degré ou d'un cycle.

Ces bilans devraient, loin de constituer une surprise, confirmer et affiner ce que l'enseignant sait déjà ou pressent. Ils ne dispensent donc aucunement d'une observation continue, dont l'une des fonctions est de mettre à jour et de compléter une représentation des acquis de l'élève. Contrairement à ce qu'on croit parfois, l'évaluation continue a une fonction sommative, voire certificative, parce que rien ne remplace l'observation des élèves au travail, si l'on veut saisir leurs compétences, de même qu'on juge le maçon au pied du mur, quotidiennement, plutôt que sur une «épreuve de maçonnerie». Il ne suffit pas, toutefois, de vivre longuement avec un élève pour savoir l'observer, ni de l'observer attentivement pour en percevoir clairement les acquis. Sans utiliser une instrumentation lourde, peu compatible avec la gestion de la classe et des activités, il importe que l'enseignant sache identifier, interpréter et mémoriser des moments significatifs, qui, par petites touches, contribuent à dresser un tableau d'ensemble de l'élève, aux prises avec diverses tâches. Le recours conjoint à un portfolio et à un journal peut faciliter ce travail.

Bien entendu, l'observation continue n'a pas pour seule fonction d'engranger des données en vue d'un bilan. Sa visée première est formative, ce qui, dans une perspective pragmatique, signifie qu'elle tient compte de tout ce qui peut aider l'élève à mieux apprendre: de ses acquis, qui conditionnent les tâches qu'on peut lui proposer, aussi bien que de sa façon d'apprendre et de raisonner, de son rapport au savoir, de ses angoisses et blocages éventuels devant certains type de tâches, de ce qui fait sens pour lui et le mobilise, de ses intérêts, de ses projets, de son image de soi comme sujet (in) capable d'apprendre, de son environnement scolaire et familial. Cardinet (1996 b) insiste sur l'évaluation des conditions d'apprentissage plutôt que des acquis, qui permet des régulations bien plus rapides.

L'évaluation formative se situe dans une perspective pragmatique (Perrenoud, 1991, 1997 c), elle n'a aucune raison d'être standardisée, ni notifiée aux parents ou à l'administration. Elle s'inscrit dans le rapport quotidien entre l'enseignant et ses élèves, son but est d'aider chacun à apprendre, non de rendre compte à autrui. L'enseignant a intérêt à proportionner l'ampleur du travail d'observation et d'interprétation à la situation singulière de l'élève, dans une logique de résolution de problèmes, en investissant faiblement lorsque tout va bien ou que les difficultés sont visibles à l'oeil nu, en s'engageant dans un diagnostic et un suivi plus intensifs lorsque les difficultés résistent à une première analyse. L'enseignant a également le droit de faire confiance à son intuition (Allal, 1983, Weiss, 1986, 1992). Pour ne pas être débordé, il importe:

- qu'il parie sur des technologies et des dispositifs didactiques interactifs, porteurs de régulation (Weiss, 1993, Perrenoud, 1993, 1997 c);

- qu'il forme ses élèves à l'évaluation mutuelle (Allal et Michel, 1993);

- qu'il développe une évaluation formatrice, prise en charge par le sujet apprenant (Nunziati, 1990); l'autoévaluation ne consiste pas alors à remplir soi-même son carnet, mais à faire preuve d'une forme de lucidité à l'endroit de la façon dont on apprend;

- qu'il favorise la métacognition (Allal, 1993) comme source d'autorégulation des processus d'apprentissage (Allal et Saada-Robert, 1992, Allal, 1984, 1993 a et b).

Toue cela exige une formation à l'évaluation formative (Allal, 1991; Cardinet, 1986 a et b) et une connaissances des divers paradigmes de l'évaluation (De Ketele, 1993). L'important est cependant d'intégrer évaluation continue et didactique (Amigues et Zerbato-Poudou, 1996; Bain, 1988, Allal, Bain et Perrenoud, 1993), d'apprendre à évaluer pour mieux enseigner (Gather Thurler et Perrenoud, 1988), bref, de ne plus séparer évaluation et enseignement, de considérer chaque situation d'apprentissage comme source d'informations ou d'hypothèses pour mieux cerner les acquis et les fonctionnements des élèves.

Etablir des bilans périodiques de compétences
et prendre des décisions de progression

Le cursus est ainsi construit qu'il faut, à certains moments, prendre des décisions de sélection ou d'orientation. C'est le cas à la fin de chaque année scolaire dans un cursus structuré en degrés annuels, de chaque cycle d'apprentissage ou à l'issue de la scolarité primaire, lorsque l'enseignement secondaire prévoit des filières hiérarchisées ou des classes à niveaux et options. Participer à de telles décisions, les négocier avec l'élève, ses parents et d'autres professionnels, trouver le compromis optimal entre les projets et les exigences de l'institution scolaire, voilà qui fait partie des compétences de base d'un enseignant primaire, d'autant plus importantes qu'on s'approche du secondaire.

Sans sous-estimer l'importance de telles décisions, dont les incidences sur la carrière scolaire font des enjeux majeurs, pour les élèves et les familles, je privilégierai ici les décisions de progression qui se situent dans une logique d'enseignement-apprentissage, plus que d'orientation-sélection. Lorsque la scolarité est organisée en degrés annuels, cela touche en partie au redoublement, dont l'opportunité est aujourd'hui appréciée en fonction d'une stratégie de formation plutôt que d'une stricte application de normes de promotion. Cela concerne aussi la décision d'envoyer un élève en cours d'appui ou de soutien, ou encore de conseiller une prise en charge médico-pédagogique plus lourde.

L'introduction de cycles d'apprentissage fait émerger des décisions d'un autre type. D'un cycle au suivant, les décisions de passage semblent s'apparenter à des décisions de promotion d'une degré au suivant ou de redoublement. En fait, dans la mesure où le redoublement d'un cycle n'a guère de sens, il s'agit plutôt de trancher un dilemme pédagogique : vaut-il mieux garder l'enfant un an encore dans un cycle inférieur, au risque de ralentir son développement et de le faire arriver au seuil du second degré à un âge qui constituera un handicap, ou le faire passer au cycle suivant, alors qu'il n'en maîtrise pas tous les prérequis et pourrait donc y perdre son temps et aggraver ses lacunes?

D'autres décisions de progression appellent des compétences nouvelles dans le cadre des cycles: lorsqu'on travaille en groupes multiâge, en modules, en décloisonnements divers, un élève ne passe pas tout son temps, durant deux ou trois ans, dans le même groupe. De mois en mois, parfois de semaine en semaine, les élèves sont redistribués entre divers groupes de niveaux, de besoins, de projets. Chaque affectation infléchit la progression vers les compétences visées et constitue une sorte de micro-orientation, parfois judicieuse, parfois désastreuse. J'ai présenté ailleurs (Perrenoud, 1997 a et b) le défi des cycles d'apprentissage: passer d'une gestion «à flux poussés» à une gestion «à flux tendus», avec une utilisation optimale du temps qui reste. Chaque jour, potentiellement, une décision pourrait être prise à propos de chaque élève, en réponse à la question: dans quel groupe, grâce à quelles activités et quelle prise en charge aurait-il le plus de chance de progresser?

Ces décisions sont prises sur la base à la fois d'un bilan des acquis, d'un pronostic et d'une stratégie de formation qui tient compte des ressources et dispositifs disponibles. On se trouve donc, là, au coeur du métier d'enseignant.

Vers des cycles d'apprentissage

Le thème de la progression prend d'autant plus d'actualité qu'on s'oriente, dans la plupart des systèmes éducatifs, à l'école primaire et même au-delà, vers des cycles d'apprentissage. Cela modifie considérablement les données du problème, dans la mesure où cette organisation donne aux enseignants, collectivement, beaucoup plus de responsabilités et de pouvoir.

Le groupe qui accompagne les écoles primaires en innovation, à Genève, vient de publier neuf thèses (Groupe de recherche et d'innovation, 1997) sur la progression dans la perspective des cycles :

1. La gestion de la progression des élèves dépend largement des représentations des enseignants quant à leur rôle et leur responsabilité dans la réussite de chacun.

2. La gestion optimale de la progression passe par la conviction préalable que chaque élève est capable d'atteindre les objectifs minimaux fixés à condition d'individualiser son parcours.

3. La progression des élèves se gère dans le cadre d'un cycle d'apprentissage dans lequel les élèves passent en principe le même nombre d'années pour atteindre des objectifs d'apprentissages incontournables.

4. Une progression satisfaisante des élèves dans leurs apprentissages passe par la remise en question de l'organisation scolaire actuelle, du découpage de la scolarité par degrés, des échéances et programmes annuels.

5. Une gestion optimale de la progression des élèves dans leurs apprentissages exige la mise en oeuvre de plusieurs formes de regroupement et de travail.

6. Une gestion satisfaisante de la progression des élèves passe par une remise en question des modes d'enseignement et d'apprentissage articulée à la recherche d'un maximum de sens des savoirs et du travail scolaire pour l'élève.

7. La gestion de la progression des élèves implique un réaménagement des pratiques évaluatives, afin de pouvoir rendre visible et réguler le parcours individuel de chaque élève.

8. La gestion de la progression des élèves exige que l'équipe enseignante assume collectivement la responsabilité de toute décision relative au parcours des élèves, en concertation avec l'ensemble des partenaires internes et externes à l'école.

9. La gestion optimale de la progression des élèves implique, tant au niveau individuel que collectif, l'acquisition par les enseignants de nouvelles compétences, dans le cadre d'un plan progressif de réflexion et de formation.

La dernière souligne explicitement l'enjeu en termes de compétences, mais on aura saisi que chacun des huit thèses précédentes appelle de nouveaux savoir-faire, fondés sur de nouvelles représentations de l'apprentissage, de la différenciation, des cycles, de la progression elle-même.

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© L'Educateur n° 12, 1997, pp. 24-29