Pouvoir choisir

Pouvoir choisir...
Un nouveau "droit de l'enfant" au service
de la réussite scolaire ?

Lorsque  nous avons voulu savoir pourquoi les enfants appréciaient tant les nouvelles formes de travail que la "réforme des cycles" avait introduites à l'école élémentaire dans notre approche néo-calédonienne, la réponse nous a surpris : un facteur émergeait massivement, que nous avions introduit par nécessité cognitive et non par choix idéologique :

le droit de choisir ...

Pouvoir choisir la tâche à exécuter , le moment où ils devaient l'exécuter, le moment où ils allaient en parler, était le principal argument invoqué par les élèves qui manifestaient ainsi leur satisfaction de "travailler par fiches" et en explicitaient les raisons, sous les quolibets de quelques partisans aveugles de "l'ordre à l'école" et des "méthodes qui-ont-fait-leurs-preuves..."

Par delà les polémiques habituelles et contrairement à ce que l'on pourrait penser en première analyse, les choix opérés par l'enfant lors de son activité d'apprentissage ne traduisent pas nécessairement , ou pas seulement tout au moins, une préférence d'ordre affectif ou un simple goût pour la liberté, mais un choix d'ordre cognitif et réfléchi.

Car s'il est vrai que l'enfant, en situation d'activités libres, choisira généralement les tâches ou les sujets qu'il préfère, ne perdons pas de vue que nous restons ici, en dépit de certains assouplissements apportés au fonctionnement de la classe, dans le domaine des activités obligatoires imposées par les Instructions Officielles. Les enfants se trouvent donc face à des tâches qu'ils doivent impérativement exécuter dans le cadre du "plan de travail" imposé par le maître à toute la classe, qui n'est donc pas un contrat "sur mesure", à la différences des contrats utilisés dans la pédagogie Freinet, établis on le sait en concertation avec l'enfant.

Pas de contrat sur mesure donc, mais en revanche un environnement sur mesure, conçu tout spécialement pour que les choix de l'enfant  s'orientent   dans le sens que nous souhaitons.

La préférence manifestée par l'enfant lors du choix des tâches à exécuter devient bien ici - c'est le but recherché - d'ordre cognitif.  Elle est déterminée par la maîtrise qu'il a, ou qu'il croit avoir, après évaluation de celle-ci, de la tâche à accomplir. Il choisit ce qu'il se sent capable de réussir, en fonction des connaissances qu'il pense désormais maîtriser ou des indices qu'il vient de recueillir lors des séances de bilan. Et il tend à différer, éventuellement, ce qu'il se sait ou se croit incapable d'aborder immédiatement, attendant qu'une autre séance de bilan lui apporte les éléments qui le hisseront enfin à portée de la tâche.

Cette possibilité - qui est en même temps une nécessité - de choisir, dans un contexte à la fois relativement contraignant mais néanmoins porteur, n'est pas  sans rappeler certaines caractéristiques du jeu. Elle mobilise intensément les capacités  d'analyse et d'évaluation de l'enfant, participe déjà de l'acte d'apprentissage et relève à plus d'un titre de la métacognition. Elle joue un rôle fondamental dans la construction de l'autonomie de l'enfant et dans l'acquisition d'un profil de bon élève. Elle n'a rien de contradictoire avec les problèmes de motivation ou de besoin d'accomplissement, bien au contraire, puisqu'elle contribue à les renforcer.

C'est dans la mesure où l'enfant va devenir plus compétent et plus sûr de lui que va se mettre en place, se confirmer ou se réveiller, ce besoin d'accomplissement scolaire dont on a pu parfois accuser paradoxalement l'école de l'étouffer.

Et c'est ainsi que l'on a pu voir des enfants en situation d'échec, lentement restaurés et "renarcissisés" à partir des hypothèses de REUCHLIN et des apports de BANDURA, retrouver subitement le goût du "challenge" et se précipiter alors sur les tâches difficiles avant même d'être tout à fait sûrs de pouvoir les maîtriser.