La PMEV au crible de la recherche... Temps d’enseignement et apprentissage des élèves

Quelques perspectives d'après les analyses de Marcel Crahay. Nous reprenons ci-dessous quelques éléments du recensement présenté par l'auteur dans le chapitre 5 de son livre, ceci afin de mieux situer les particularités de la PMEV. 

1. À propos du concept d’opportunités d’apprentissage
2. Temps alloué à l’enseignement et apprentissage des élèves
3. Contenu abordé par l’enseignant et rendement scolaire
4.  Temps alloué à l’enseignement et investissement des élèves
5. L‘apport déterminant de la "Beginning Teacher Evaluation Study"
6. Comment maximiser le temps d’investissement des élèves dans la tâche ?
7. Tête bien faite ne peut être tête vide !

1. À propos du concept d’opportunités d’apprentissage

L'auteur se réfère ici au modèle de CAROLL, largement pris en compte dans les travaux de l'équipe genevoise dont s'est à son tour inspiré le modèle de PM "à effet vicariant".

  "Pour CAROLL, le concept d'opportunité d'apprentissage renvoie à la quantité de temps accordé à un apprentissage pour réaliser un apprentissage donné." " Le temps nécessaire à un élève pour maîtriser un apprentissage donné n'est pas une variable immuable ; elle dépend de deux variables qui interagissent : la qualité de l'enseignement et la capacité de comprendre les explications langagières. "

  La PMEV s'inscrit dans cette perspective. La qualité de l'enseignement doit cependant être comprise au sens anglo-saxon du terme "teaching".  Il ne s'agit pas tant - ou plus seulement - de la qualité des leçons, telle que nous l'avons connue jadis lors de notre formation, mais de quelque chose de plus général : TOUT ce qui peut susciter l'apprentissage.

  De ce point de vue, la PMEV travaille bien sur la qualité de l'enseignement alors que, d'un point de vue classique, il peut sembler qu'en PMEV ..."on n'enseigne plus"…. Le second terme de l'équation de CAROLL (capacité de comprendre les explications langagières) est pour sa part développé en PMEV de façon très caractéristique lors du moment quotidien de "bilan".

2. Temps alloué à l’enseignement et apprentissage des élèves

Une étude chiffrée sur le rendement de l'enseignement du français (langue étrangère) dans huit pays différents montre que les différences de rendement s'expliquent dans une large mesure par les différences de temps alloué à cet enseignement.
Dans une autre étude, où l'on augmente l'année scolaire de dix jours et la présence à l'école de une heure par jour, on obtient une amélioration du rendement de : 34% en habileté verbale, 65% en compréhension de lecture et 34 % en mathématiques. Il semble donc que "le pourcentage de gain de rendement obtenu est toujours supérieur au taux d'accroissement temporel supposé".

  La PMEV ne s'inscrit pas dans cette tendance "inflationniste" mais elle n'est pas non plus en totale contradiction avec elle. Elle joue pour sa part sur une meilleure utilisation du temps scolaire : non pas sur l'augmentation du temps de scolarisation (ou d'enseignement au sens classique), mais sur celle du temps d'apprentissage (ou d'enseignement au sens anglo-saxon), sur une certaine densification de ce temps. Une sorte de "chasse au gaspi", de réduction des "temps morts", dont une cause importante réside pour les élèves dans le manque de repères ou de pré-requis permettant de s'engager pleinement dans l'apprentissage, et que tend à résoudre la suggestion de M. Reuchlin.

3. Contenu abordé par l’enseignant et rendement scolaire

"Le rendement en maths et lecture est mieux corrélé avec la matière couverte en cours d'enseignement, qu'avec le temps alloué à la matière." En d'autres termes, les élèves réussissent mieux leurs tests lorsque ces derniers portent sur ce qui leur a été enseigné….
Plus sérieusement, la thèse d'Anderson est moins simpliste qu'il n'y paraît. "Les mesures de temps d'enseignement sont corrélées avec le rendement scolaire lorsqu'on travaille au niveau macroscopique ; elles ne sont plus significatives dans les études menées au niveau microscopique".

  Si la PMEV n'est à la limite rien d'autre qu'une organisation particulière de la classe et du temps scolaire, celle-ci est néanmoins orientée pour traiter les problèmes se posant au niveau microscopique. 

4.  Temps alloué à l’enseignement, investissement des élèves dans les activités scolaires et apprentissage

Il s'agit ici du "temps effectivement investi par l'élève dans sa tâche", par opposition au "temps accordé à l'élève pour apprendre", distinction classique en pédagogie de maîtrise et reprise par la PMEV. Mais on ne distingue peut être pas assez deux aspects de cet investissement : l'écoute attentive d'un "cours" et l'investissement dans un exercice ou une activité de projet ne sont pas tout à fait comparables.

  La mesure de ce temps "effectivement investi" pose en effet aux chercheurs de difficiles problèmes méthodologiques. Ils procèdent souvent par enregistrement vidéo : position du corps ? mouvements des yeux ? agitation des pieds ? etc.. Si les mesures ne sont pas "bonnes", c'est pensera-t-on que le maître est fautif…. Jugement superficiel car même si le "facteur maître" est en cause, bien d'autres facteurs peuvent aussi jouer. Ce problème se retrouve à propos de la gestion collective de la classe.
Quoi qu'il en soit, toutes les études, dûment chiffrées, montrent une relation positive entre le temps investi dans l'apprentissage et les compétences acquises, mais qui en aurait douté ? Toutes ces mesures étaient elles bien nécessaires ?

  Par delà les problèmes de motivation de l'enfant et de savoir faire du maître, le temps investi dans la tâche souffre d'une absence de pré-requis qu'il est dans la pratique difficile d'identifier clairement et rapidement. Mais certains d'entre eux peuvent être identifiés par l'enfant lui même en observant le travail de ses pairs.
Ce constat tend à vérifier l'hypothèse de Reuchlin. Il est au cœur du "moteur" de la PMEV et favorise, en quantité et en qualité, l'investissement dans la tâche. 

5. L‘apport déterminant de la "Beginning Teacher Evaluation Study"

Il s'agit d'un programme visant à déterminer les compétences qu'un "maître débutant" devrait idéalement maîtriser pour être immédiatement performant. Il présente deux originalités :
  On ne mesure plus sur de vastes domaines tels que "français" ou "mathématiques", mais sur des points très précis. Exemples : temps consacré à l'enseignement du décodage des voyelles, aux additions, à la lecture orale, etc..
  On intègre les taux d'erreurs commis par les élèves en phase d'apprentissage, point qui va apporter des révélations. 
Comme il est normal dans une phase d'élaboration d'un nouveau savoir, les chercheurs attendaient un taux d'erreurs moyen : autant de bonnes que de mauvaises réponses. Contrairement à cette attente, ils constatent que 

"un degré peu élevé d'erreurs, pendant l'activité d'apprentissage d'un contenu précis,
est prédictif d'un apprentissage de forte amplitude
.
"

Ce constat autorise à penser que 

"l'organisation fréquente par l'enseignant de tâches qui sont bien à la portée des élèves,
se traduit par un faible taux d'erreurs et favorise l'apprentissage de la compétence concernée
"
.

  En PMEV, le parti pris spécifique de recours à l'apprentissage vicariant conduit à prévenir un certain nombre d'erreurs. L'hypothèse de REUCHLIN se trouve confortée par ces résultats. Sans contester l'intérêt pédagogique de l'analyse d'erreurs, la PMEV considère que celle-ci est parfois contre-productive et que "point trop n'en faut".

6. Comment maximiser le temps d’investissement des élèves dans la tâche ?

Plusieurs remarques de ROSENSHINE peuvent concerner la PMEV :

7. Tête bien faite ne peut être tête vide !

Quelques questions de fond qui sont aussi polémiques.  Faut-il Intégrer les contenus à maîtriser dans des activités attractives ? Investir les activités artistiques peut il rejaillir positivement sur leur apprentissage de la lecture et des mathématiques ?

" Les apprentissages en mathématiques et en lecture sont d'autant plus importants que les enseignants leur ont accordé une place importante dans la gestion de la vie de la classe; en revanche, l'organisation fréquente d'activités musicales, artistiques, de bricolage ou de jeux nuit à ces apprentissages.
Faut-il en conclure que ces activités doivent être proscrites de l'école primaire ? Assurément non. Les résultats des recherches indiquent seulement que l'organisation de ces activités n'a apparemment pas d'incidence sur les apprentissages académiques ; ceci ne signifie pas qu'elles n'ont pas d'effets sur d'autres aspects de la personne qu'il est souhaitable de développer. Il n'en reste pas moins que l'espoir d'un effet indirect de ces activités sur les apprentissages cognitif paraît illusoire. " (Crahay, p. 268)

  La PMEV mise sur une densification du temps qu'elle obtient en travaillant dans une perspective systémique pour atteindre le niveau "microscopique" du rapport de l'élève au travail. Le développement de la "capacité de comprendre les explications langagières" accompagne en outre tout le processus suggéré par M. Reuchlin et permet de libérer du temps au profit des autres aspects de la personne.

Il n'y a pas en PMEV de fuite en avant dans le ludique ou l'artistique mais approche détendue des apprentissages fondamentaux et possibilité d'investir plus librement les activités complémentaires.

Nouméa, 25 juillet 2001
Michel Monot