La PMEV, un recours au 

manque d'autonomie des élèves en difficulté ?

Jacques BERT - Octobre 2002

Lors du Congrès de l'Association des Psychologues Scolaires de l'Isère, Jacques Bert a participé à une table ronde consacrée aux problèmes des élèves en difficulté. Nous reprenons ici l'essentiel des problèmes qu'il a abordés. 

Eléments d'analyse

du côté des élèves

du côté du système

Les propositions de la PMEV

Vers l'autonomie de l'élève

plaisir du choix

nécessité du choix

embarras du choix

l'expérience vicariante

Une organisation systémique de la classe et du temps

Un dispositif porteur

En conclusion

L’un des objectifs essentiels de l’Ecole de la République, qui s’érige aujourd’hui en école de la démocratie, est de former des citoyens autonomes et responsables, aptes à assumer eux-mêmes, individuellement ou collectivement, leur destin. L'objectif est ambitieux, mais il nous concerne tous et nous devons nous y consacrer.

Si l’on part du constat que l’autonomie n’est pas innée, qu’on ne peut pas davantage la décréter, qu’elle se construit tout au long de l’enfance et de l’adolescence, et si l’on ajoute à cela que certains élèves, parfaitement autonomes dans la vie, ne le sont plus du tout en milieu scolaire, il faut se faire une raison et lever toute ambiguïté : l'autonomie de l'enfant ou de l'adolescent en milieu scolaire, écolier ou collégien, fait clairement partie de la tâche qui incombe aux enseignants.

Lever toute ambiguïté car le terme d'autonomie peut être diversement interprété…. Selon un sociologue, l’autonomie peut consister à "se concevoir comme un être libre et se rebeller contre tout ou partie des normes et des directives dont on est l'objet". A ce titre, nombre de nos élèves sont précocement "autonomes", mais pas au sens souhaité par l'Ecole ou conforme à l'idée que nous nous en faisons. Il est vrai, cependant, que l’école n'a pas su éviter cette forme indésirable d’autonomie et il est même possible qu'elle l'ait parfois favorisé.

L'autonomie que nous visons, peut-être utopique pour certains, est la capacité de s’approprier soi-même de nouvelles connaissances, d’abord à l’école puis pendant toute sa vie. Le chemin pour y parvenir est long, semé d'embûches voire de dérives pernicieuses, d'autant que le point de départ n'est pas le même pour tous sur le chemin de la vie. L'enfant commence dès l'école maternelle à feuilleter ses premiers albums, puis il apprend plus ou moins facilement à lire et à écrire avant d'entrer dans une zone de perturbations dont il ne se sort pas toujours indemne. Que faire pour limiter les risques d'exclusion, pour aider nos élèves à conquérir cette autonomie scolaire qui prélude à l'autonomie citoyenne que chacun revendique ?

Il parait d'abord nécessaire de sortir des lieux communs, de compléter les analyses classiques des problèmes de l'école par quelques observations simples dont la prise en compte peut s'avérer d'un grand secours.

Eléments d'analyse

du côté des élèves…

On sait qu’un certain nombre d’élèves en échec rejettent une pédagogie frontale qui, en voulant imposer à tous le même rythme et le même mode d’apprentissage, ne leur convient pas. Pour ces élèves, il faut opposer, à la pédagogie frontale traditionnelle, une pédagogie individualisée qui donne à chacun le temps qu’il lui faut pour apprendre et lui laisse le choix du mode d’apprentissage.

Mais on sait aussi qu'il ne s'agit pas là d'une loi absolue. Au même moment, dans la même classe, on peut trouver d'autres enfants en difficulté qui, eux, redoutent, au contraire, d'être confrontés à des situations de travail autonome car elles nécessitent des ressources personnelles qu'ils sont loin d'avoir acquises.

Cette situation complexe, propre à alimenter les polémiques dans le monde enseignant et lourde, en tout cas, de contradictions qui peuvent paraître inconciliables, appelle des traitements différenciés qui peuvent encore ajouter à la l’hétérogénéité des niveaux scolaires des élèves, ainsi qu’au malaise et aux difficultés qui en résultent.

Les "bons élèves" ne sont pas tant, comme on pourrait le croire en première approche, des élèves "sages comme des images" qui répondent juste à tous les coups….

A observer longuement leur comportement dans des classes très diverses, on découvre surtout des élèves qui ne répondent pas au hasard. Ils savent ou ils ne savent pas, mais " ils savent qu’ils savent ou qu’ils ne savent pas ", d'où un comprtement assez caractéristique : ils répondent quand ils pensent avoir la réponse mais s'abstiennent quand ils ont des doutes. Et si ces élèves sont en général "sages comme des images", c'est qu'ils se sentent bien en classe et ne sont pas stressés…

 Ce comportement spécifique, signe de compétence et d'autonomie, doit souvent beaucoup à l'éducation familiale, mais l'école peut aussi et doit y prendre sa part, ce qui pose de manière aiguë le problème de l'efficacité des apprentissages et des méthodes pédagogiques. En termes d'efficacité des apprentissages, toutes les méthodes ne se valent pas, et c'est encore plus vrai pour ce qui concerne l'autonomie de l'apprenant, qu'il soit écolier ou collégien.

Du côté du "système"

Il y aurait beaucoup à dire mais nous serons très brefs.

En matière de programmes, l'école se cherche et n’a pas encore de certitudes : le temps consacré à la langue orale vient cette année de disparaître de la rubrique "Français" pour être réparti entre diverses disciplines, ce qui peut être une mesure très efficace bien qu'encore déconcertante pour beaucoup.

En matière d'horaires, rien n'est simple. Des enquêtes très rigoureuses ont montré que dans des classes réputées bonnes et censées appliquer les mêmes horaires officiels, le temps consacré aux diverses disciplines peut en réalité varier du simple au double.

Mais ces enquêtes, dans leur précision indiscutable, occultent encore une large part du problème.

Les différences entre les horaires officiels et les horaires appliqués ne sont rien au regard des variations constatées dans le temps effectivement investi par l'élève dans sa tâche, variations qui posent là encore le problème des méthodes pédagogiques. Le problème est complexe, difficile à aborder car on pourrait croire qu’il met en cause le principe sacré de la liberté pédagogique, liberté indispensable dans une profession qui exige un investissement personnel de qualité. Mais il n'est pas pour autant insoluble, et les enseignants qui ont adopté les démarches de la PMEV pour tenter de résoudre ce délicat problème de "temps investi" admettent que leur liberté n'est nullement remise en cause.

Une chose est sûre qu'il faut cependant souligner : le degré de qualification d'un élève, son autonomie "professionnelle", dépendent de l'efficacité de ses études et celle-ci dépend des pratiques pédagogiques utilisées. Ce problème d’efficacité devient aujourd’hui une préoccupation centrale et les maîtres en ont aujourd'hui mieux conscience.

Le contrôle des horaires appliqués et du respect des programmes, tâche traditionnelle mais non unique des corps d'inspection, a parfois été mis en cause, au nom notamment de la grande diversité des situations ou des différences de rythmes d'apprentissage.

Les maîtres pratiquant la PMEV, non moins soucieux que d'autres de l’importance des enjeux et de leur propre efficacité professionnelle, sont confrontés, par leur pratique, à une difficulté plus grande de contrôle des horaires appliqués. Mais ils tiennent, sans malice, le raisonnement suivant : si l’horaire préconisé dans une discipline autorise un volume d'apprentissage déterminé, et que ce volume d'apprentissage a été atteint, c'est que le dit horaire a été appliqué ou, du moins, l'intention du législateur respectée.

Problèmes nombreux, problèmes complexes, enjeux majeurs. C’est à tout cela que la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant tente de répondre, en intégrant et en révisant, autant que faire se peut, toutes les données du problème. Elle pourrait donc jouer un rôle décisif dans la gestion de l’hétérogénéité croissante et polymorphe de la population scolaire. Non parce qu’elle innove – elle ne cherche qu'à mieux comprendre – mais parce qu’elle réhabilite un processus d’apprentissage majeur que l’école n'a, pour ainsi dire, pas su "maîtriser", processus natif améliorant les apprentissages et, qui plus est, très favorable à la conquête de l'autonomie que nous avons définie.

En quoi consiste cette pédagogie ? En quoi peut-elle améliorer les résultats et favoriser l'autonomie de l'élève ? C'est ce que nous allons maintenant aborder.

  

Les propositions de la PMEV

La PMEV n'a pas cherché à innover, même s’il est vrai qu'elle peut surprendre. Elle n'abandonne la conduite frontale de la classe que pour mieux retrouver, dans la durée, une progression relativement frontale de la classe. Elle ne met les élèves en autonomie que pour mieux apporter à ceux qui en seraient déstabilisés des éléments propres à les sécuriser et à étayer leur progression.

La PMEV n'est pourtant à l'origine qu'une simple mise en application des IO de 89, relatives à la réforme des cycles, qui stipulaient :

Les formules permettant aux élèves de travailler selon leurs rythmes et leurs possibilités, à la réalisation d’une tâche dont ils connaissent les finalités, et permettant aux maîtres d’observer et de comprendre ce qui se passe dans les activités d’apprentissage peuvent faire l’objet d’expérimentations et d’évaluations. "

En langage de bon sens :

1) Ne pas exiger brutalement des élèves plus qu'ils ne peuvent supporter ;

2) Ne pas accepter qu'un enseignant de qualité soit bridé dans la mise en œuvre de ses compétences.

Car ces deux graves travers de notre système scolaire, étroitement solidaires et bien réels, constituent de sérieux freins à son fonctionnement normal et aux objectifs qu'il poursuit.

C'est de cette formule très officielle, qui tenait moins de la recette miracle que d'un lourd "cahier des charges", qu'est donc née la PMEV. Il s'agissait de remplir le contrat, de mettre au point une organisation pédagogique conforme aux prescriptions et de rendre compte, ce qui fut fait. Mais il fallait aussi faire circuler plus largement l'information, signaler les emprunts originaux et expliquer les particularités de la démarche mise en œuvre, résumer le tout en donnant un nom à cette organisation qui avait besoin d'être située dans la constellation des approches pédagogiques. Un nom qui ne sacrifie rien aux impératifs du marketing mais tout à l'exigence de sens. Ce nom est ce qu'il est - il n'est pas très heureux - parce qu'il n'y en avait pas d'autre pour définir la méthode, et qu'il en résume assez bien l’objectif et les moyens.

Parce qu’il s’agissait, au moment où cette méthode à été mise en place aux Etats-Unis, de travailler à égaler dans les classes les résultats atteints par le préceptorat, en essayant de donner à chacun, pour respecter la formule de Bloom, " tout le temps dont il a besoin pour apprendre ".

Mais aussi parce que la notion de "maîtrise", injustement occultée par la suite et dépréciée dans la formule dite de "pédagogie par objectifs", permet de se recentrer sur l'idée forte d'un double professionnalisme : "maîtrise" du métier d'élève et "maîtrise" du métier d'enseignant, métiers qui impliquent tous deux un haut degré de compétence et, dans son sens le plus noble, d'autonomie.

C'est le MOYEN retenu en vue d'atteindre l'objectif fixé par Bloom, pour ne pas reproduire mécaniquement le modèle initial et ses imperfections mais tenir compte des critiques qui lui avaient été adressées par le courant "constructiviste". Il était nécessaire d'afficher notre spécificité - celle d’un apprentissage par analyse et repérage d’indices - que nous sommes arrivés à définir en explorant la piste ouverte par Albert Bandura et dont Maurice Reuchlin a souligné l'intérêt potentiel,

En PMEV, on apprend beaucoup en regardant les autres apprendre, en quelque sorte "par procuration", a même pu dire un collègue avec un rien d'ironie qui ne doit pas tromper. C'est bien ce principe qui nous permet de rendre effectivement les élèves "apprenants" ; de redonner confiance aux élèves en échec pour les conduire vers la maîtrise de leur "métier" donc vers l'autonomie ; de résoudre presque à la source bien des problèmes de discipline ; et même de laisser penser à certains maîtres désabusés qu'ils redécouvrent leur métier….

L’apprentissage vicariant pourrait donc correspondre, dans le contexte scolaire, à ce que l’enfant peut apprendre par ses propres moyens, de manière autonome, en marge du discours du maître proprement dit mais à l’initiative et sous le contrôle de celui-ci : en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire ou qui sont en train d’apprendre, ou encore, par extension, en analysant leur production. Et surtout, en parlant beaucoup, beaucoup, de tout cela.

La PMEV, au fond, n'apporte pas de véritable nouveauté. Elle s'apparenterait même à une restauration qui a le mérite d'être claire et qui ne constitue pas une régression ou un retour au conditionnement de l’enfant. Elle prend appui sur des processus éprouvés par le temps, plus ou moins dévalorisés par l'école car – c'est un comble ! - mal analysés, Elle en redéfinit la problématique et tente d’en rationaliser la mise en œuvre, complétant en outre utilement l'éclairage actuel de la didactique et des sciences cognitives dont l'insistance sur les "changements de représentations" appelle à notre sens une pratique nuancée et donc une remarque.

Observer et comprendre ce qui se passe dans les apprentissages, comme le prescrivaient les Instructions Officielles, c'est parfois découvrir qu'un enfant s'est sorti d'affaire tout seul, comme un être déjà autonome. C'est admettre qu'il était le mieux placé et déjà suffisamment aguerri pour comprendre sa situation et se repositionner de lui-même. Ces prises de conscience spontanées sont assez fréquentes en PMEV, du fait d'un mode de fonctionnement particulier qui privilégie l'étayage plutôt que la guidance, et ces mots n'ont évidemment pas le même sens, l’un tendant vers la liberté et l'autre, dans les conceptions généreuses mais excessives que l'on en rencontre parfois, vers un dangereux assistanat.

Ces prises de conscience n'en relèvent pas moins elles-mêmes, pour une large part, des "changements de représentation", auxquels elles ne s’opposent pas.

   

Vers l'autonomie

Les diverses options pédagogiques de la PMEV, adoptées pour faciliter la maîtrise des apprentissages essentiels du "métier" d'élève en tant que préalables à l'autonomie future de l'adulte, ont effectivement permis de mettre en œuvre des processus dont les effets à plus long terme ont pu paraître inattendus.

Des raisons techniques, inhérentes à cette option "vicariance", imposaient de laisser l'enfant choisir sa tâche. Cette nécessité a permis - dans le cadre d'un fonctionnement délibérément systémique offrant dans l’action des possibilités de manœuvre relativement élaborées - de préciser et d'activer ce qui est sans doute un des meilleurs atouts de la PMEV.

Pouvoir choisir est, pour le plus grand nombre, synonyme de plaisir.

Le plaisir du choix favorise donc l'acceptation de la contrainte scolaire et l'engagement de l’élève dans sa tâche, ce qui est déjà beaucoup, mais le plus important est ailleurs, dans une perspective ouverte en matière de "profil scolaire" qui autorise à parler de "construction d'un profil de bon élève".

Sans prétendre à l'exclusivité, la PMEV propose à ce sujet une approche originale fondée sur la nécessité du choix. Pour choisir, l'élève doit d’abord se représenter la tâche à effectuer, l'analyser, faire le tri entre ce qu’il peut et ne peut pas encore faire, travail exigeant mais hautement formateur.

C’est dans la mesure où le dispositif particulier de la PMEV apporte chaque jour son petit lot d’informations complémentaires, que la nécessité de choisir se démarque du choix aléatoire et devient peu à peu un choix fondé sur des critères. Elle prend appui sur un sens qui émerge progressivement et parvient peu à peu à s’affirmer comme une véritable autonomie. La liberté de choix n’est plus alors un slogan ou une option arbitraire aléatoire : elle devient sous nos yeux une nécessité puis une réalité fonctionnelle.

Choisir n'est pas toujours un plaisir. Il est vrai que la nécessité de choisir est exigeante et qu'elle peut même se révéler fortement déstabilisatrice, comme nous l'évoquions plus haut à propos d'élèves parfois si démunis qu'ils ont peur de l'autonomie. Ce comportement est classique et nullement condamnable : les personnes cherchent à éviter les situations et les activités qu'elles perçoivent comme menaçantes.

Pour être mise à la portée de l'élève non initié et devenir un atout entre ses mains, la nécessité de choisir doit évidemment être étayée, aussi bien au plan technique qu'au plan psychologique. Et tout le "miracle" de la PMEV est là, le "double miracle" même pourrait-on dire, puisqu’il répond à cette double exigence.

Dans la logique de ses options, la PMEV permet d'abord de délivrer chaque jour de nouvelles bribes d'informations venant enrichir les analyses et faciliter l'évolution des représentations des élèves, consolidant et affinant par-là, tant ce travail est inlassablement repris et perfectionné, leur aptitude à choisir en connaissance de cause et à s'engager dans la tâche.

Mais s'engager dans la tâche ne va pas de soi pour tous, en particulier pour les élèves qui, ayant parfois déjà intégré une image très négative d'eux-mêmes, relèvent en fait de la rééducation. Sans nier la nécessité d'un tel recours et sans vouloir imposer au maître une charge qui ne relèverait ni de ses compétences ni de ses attributions, la PMEV apporte les ressources de "l'expérience vicariante".

Il s'agit là d'un aspect important de la théorie de l'apprentissage vicariant. L'opportunité de pouvoir observer un individu similaire à soi-même en train d’exécuter une activité donnée devient une source d'information importante influençant la perception d'auto-efficacité, et son impact sur le profil d'un enfant désabusé, en échec marqué, peut se révéler déterminant. Ce processus, la PMEV le favorise, par son organisation propre, de façon en quelque sorte automatique : tel élève qui aurait déjà fortement intégré une image de soi négative pourra soudain découvrir, à la faveur de la prestation d'un camarade auquel il peut se comparer, qu'il aurait pu lui-même se montrer capable de la même prestation. Prise de conscience là encore, changement de la représentation de soi, qu'il reste cependant à consolider.

   

La PMEV : une organisation particulière de la classe et du temps

L'organisation du travail en PMEV a été largement décrite par ailleurs. Nous nous en tiendrons à quelques rappels et aux grands axes de cette organisation délibérément systémique, en insistant sur la fonction spécifique de chacun d’eux et sur leur cohérence avec le schéma d'ensemble.

L’année est divisée en périodes dont la durée varie avec l’âge des élèves mais qui sont toujours assez longues, l'objectif étant de donner aux élèves en difficulté le temps de venir à bout du programme qui leur a été imposé et qui est le même pour tous.

La journée comprend un temps de travail individuel qui varie lui aussi en fonction de l’âge des élèves, sur la base de travaux décidés par le maître, mais que l'élève peut choisir de traiter à son heure, en fonction de l'évolution de ses représentations, évolution fortement accompagnée par le dispositif spécifique.

C'est un temps ou l'élève peut tout aussi bien se confronter seul à une tâche nouvelle que réinvestir une tâche momentanément délaissée, grâce aux acquis d'un moment de bilan.

Cette évolution des représentations est en effet stimulée par un moment dit de bilan, qui est un temps fort quotidien de la PMEV et pourrait-on dire son moteur, dédié aux échanges sur le travail en cours, aux prises de repères qui vont permettre de comprendre. Les élèves viennent évoquer leur travail devant l’ensemble de la classe, les plus avancés fournissant ainsi aux autres des indices, des informations, qui vont leur permettre d’effectuer les tâches qui leur étaient inaccessibles au début de la période et qui très souvent le seraient restées dans une progression frontale.

Les élèves s’entraînent ainsi chaque jour à analyser et à évaluer chacune des tâches qui leur sont proposées. Cet apprentissage de l’auto-évaluation est capital du point de vue de l'autonomie : il est à la fois une conséquence de cette organisation pédagogique et un moyen d'améliorer les capacités d’apprentissage, qui vont à leur tour renforcer l'organisation pédagogique, dans ce qu'on peut appeler un "cercle vertueux".

L’enfant en tire une règle de fonctionnement et de gestion de ses apprentissages qui vont le conduire à l'autonomie que nous recherchons, autonomie d'ordre intellectuel évidemment :

La PMEV permet ainsi de réguler les parcours des élèves, mais aussi de traiter ce que nous appelons par défaut "manque d'autonomie", manque qui résulte le plus souvent d'un déficit de savoirs et savoir-faire parfois minimes bien que déterminants.

L’enseignant n’a que peu d’intervention de nature pédagogique mais il reste vigilant. Il effectue un rigoureux travail de pointage du travail de chaque élève pour s'assurer de la progression de la classe, tout en restant attentif au fonctionnement qualitatif de son dispositif.

Un même travail peut être présenté plusieurs fois pendant la période, par exemple à la demande de ceux qui souhaitent des éclaircissements, mais aussi pour répondre à des besoins plus fondamentaux qui relèvent déjà, comme indiqué ci-dessus, d’une forme de "rééducation", sur laquelle il nous paraît utile d'insister un peu.

Dans le vécu de la classe au quotidien, le sentiment peut-être ténu et fugitif d'auto-efficacité, subrepticement apparu lors d'un bref moment de bilan et auquel le maître s'efforce d'être attentif, doit être consolidé. La PMEV, par son organisation particulière du travail en périodes longues, va le permettre. Nous allons donner à l'enfant concerné, à l'occasion d'une séance ultérieure de bilan, la possibilité de rejouer lui-même le rôle dont il vient de se sentir capable, et au besoin l'accompagner un peu dans ses efforts de rétablissement. En PMEV, nous nous donnons du temps pour venir à bout des difficultés même lorsque celles-ci ne sont plus exclusivement d'ordre cognitif. Nous acceptons qu'un élève faible vienne présenter une fiche de travail bien qu'elle ait déjà été abordée plusieurs fois. Il ne s'agit pas tant alors de vérifier qu'il a lui aussi intégré la notion abordée, puisque nous avons d'autres moyens de le faire, et il ne s'agit pas non plus de lui offrir un "petit plaisir" en lui permettant de passer à son tour au bilan. Il s'agit déjà en fait pour lui d’une restauration et d’une rééducation, mais dans un schéma qui reste ancré dans le fonctionnement normal de la classe, avec des échanges respectueux mais stimulants, des réactions toujours nécessairement encourageantes, etc..

Il est donc important que le bilan permette de répondre à des questions qu’un élève se pose au sujet d’un exercice qu’il a abordé mais n’a pas su traiter, car c'est à partir de ces éclaircissements qu'il va souvent pouvoir se remettre à la tâche et progresser ou, plus crûment, éviter d'être "lâché". Mais il est tout aussi important que nous allions un peu plus loin, que nous sachions identifier et saisir les occasions qui se présentent d'aider un élève vraiment mal en point à se restaurer, d'autant qu'il peut s'agir d'élèves dont le potentiel intellectuel n'est nullement déficitaire, voire parfois – nous le savons aujourd'hui - supérieur à la moyenne.

Malgré l'importance que nous attachons au moment de bilan, les leçons ne sont pas absentes du dispositif, mais elles changent un peu de fonction. Elles ont lieu surtout quand le besoin d’une mise au point ou d'une synthèse se fait sentir pour tout ou partie de la classe. Elles sont alors "en prise" sur le fonctionnement en cours de la classe, et leur rendement en est amélioré d'autant.

    

Un dispositif porteur, des bénéfices substantiels

Nous avons déjà longuement évoqué ces points, mais pouvons les résumer avant de conclure.

L'abandon d’un enseignement frontal est impératif : pour qu’il y ait apprentissage vicariant, il faut que soient en présence, à un instant donné, face à un apprentissage donné, les enfants qui ont déjà maîtrisé cet apprentissage et des enfants qui, le découvrant, vont avoir besoin éventuellement de prendre quelques repères.

Mais cet abandon n'est pas une fin en soi. Il est même censé permettre, à terme, un retour éventuel à une progression frontale et permettre déjà, à chaque nouvelle période, de retrouver toute la classe en ordre de marche sur une même ligne de départ

Il s'agit, autant que faire se peut, de rendre les apprentissages et les savoir-faire visibles, lisibles, interrogeables pour permettre aux élèves déficitaires de reconstituer progressivement leur patrimoine, tant dans le domaine notionnel que dans le domaine comportemental, avec toujours comme objectif l'autonomie.

Outre ses effets immédiats sur la compréhension et l'apprentissage, le dispositif d'étayage par effet vicariant constitue un exercice permanent d'auto-évaluation formative, un entraînement permanent à l'analyse de la tâche et au développement à plus long terme de cette aptitude caractéristique des élèves efficaces et des adultes autonomes.

Mais l'impact du dispositif sur les aspects comportementaux de la vie de la classe est également sensible et souvent presque immédiat.

Le fait que les résultats en matière de comportements des enfants soient souvent visibles dès les premiers jours, et qu'ils n'ont pas la durée éphémère des nouveautés, facilite la mise en place de cette organisation de la classe et encourage les maîtres : tous témoignent de la disparition de l’obligation habituelle de faire de la discipline, de l’engagement réel des élèves dans leurs apprentissages et de l’amélioration progressive de l’autonomie de chacun. Les résultats en terme de "niveau général" sont moins immédiats mais l'engagement dans les apprentissages est rapidement significatif, perceptibles souvent dès la première semaine. Tous ces changements sont rapides et fiables et font souvent déclarer aux maîtres qu’ils ont redécouvert leur métier.

    

En conclusion

Le recours à l’apprentissage vicariant permet l’apprentissage de l’auto-évaluation et celui de la gestion de ses propres apprentissages, qui sont des éléments clés du métier d'élève et d'une meilleure  autonomie sur le plan scolaire.

Ce fonctionnement permet à la fois de gagner du temps et d'investir pour le futur. En accordant à chacun le temps dont il a besoin pour apprendre - ce qui était l'objectif des pionniers de la pédagogie de maîtrise - il permet - grâce à l'éclairage spécifique du concept d'apprentissage vicariant - que le temps soit effectivement consacré par l’élève à sa tâche d’apprentissage et à la consolidation de son profil d'apprenant efficace, d'élève autonome.

Ce gain de temps et d’efficacité chez tous les élèves a un impact sur l’anxiété du maître, amenant chez les élèves une décrispation favorable aux apprentissages. Il permet en outre de redonner toute leur place aux disciplines dites secondaires, avec une chance accrue de pouvoir offrir aux élèves en difficulté des éléments favorables à leur épanouissement et à leur autonomisation..

L’intérêt de cette méthode est indéniable pour tous les enfants, et particulièrement pour ceux qui se trouvent en difficulté parce qu’un enseignement frontal homogène ne leur convient pas. On trouve dans cette catégorie les enfants en retard scolaire mais aussi tous ceux qui ont un profil atypique, et ceux pour lesquels le manque d'autonomie, en empêchant les capacités intellectuelles d’être opérationnelles, pèse souvent d'un poids important..

En leur donnant la possibilité d’une réelle coopération dans la confrontation, la discussion démocratique sur tous les sujets et en particulier sur les sujets du savoir, la PMEV fait que les enfants développent leur liberté d’action dans le travail, et leur propre maîtrise des apprentissages. Le fait que le maître soit discret pendant le bilan, qu’il soit présent mais réservé, leur apprend véritablement à prendre en charge eux-mêmes, au quotidien, la construction de leur savoir.

Pour conclure, nous pouvons affirmer que la PMEV n'est pas l'émanation superficielle d'une pensée opportuniste, parce qu'elle s'est définie, comme son nom l'indique, un objectif et des moyens pour l'atteindre. Si elle a pour vocation de former à terme des citoyens autonomes, elle peut reprendre à son compte le mot un peu provocateur de Bernard Shaw, " La liberté, c'est la responsabilité. ",. Ou bien encore ces vers de Goethe " Celui-là seul mérite la liberté et la vie Qui doit chaque jour les conquérir. "