PMEV, projet d'IO et cycle 3

samedi 4 août 2001, par Michel Monot

  

A l'heure où nous allons devoir travailler avec les nouvelles IO,
il était important de passer la PMEV au crible des nouveaux éclairages proposés.

Horaires et programmes du cycle 3 [p.1]

Au cycle 3, l'élève continue à acquérir les bases de son éducation : maîtrise du langage, éducation civique, mathématiques, éducation artistique et éducation physique. Toutefois, il y accède différemment car il entre dans une phase de son développement psychologique qui l'autorise à construire des connaissances de manière plus réfléchie et à se doter d'instruments intellectuels plus assurés.

Construire des connaissances de manière réfléchie… L'insistance que nous mettons à échanger sur les apprentissages en cours répond à cet impératif. En PMEV, ce choix est une application très directe de "l'option Reuchlin" [1] : celle-ci a ouvert la voie à un apprentissage par repérage et analyse ainsi qu'à des échanges quotidiens de mise au point venant étayer les apprentissages et faire gagner du temps. Le tout placé sous le contrôle discret mais attentif du maître pour en garantir la bonne avancée.

Il reste cependant plus que jamais nécessaire de lui permettre d'exercer les autres aspects de son intelligence et, plus particulièrement, ses capacités d'action et sa sensibilité.

Plus que jamais nécessaire car la difficulté est récurrente et pernicieuse. Cette exigence de bon sens s'est heurtée dans le passé à un problème de temps, inhérent à la difficulté de l'apprentissage, et qui ne peut disparaître par décret. C'est en invoquant le manque de temps que certains maîtres ont pu négliger tel ou tel aspect de l'intelligence alors que d'autres, plus soucieux d'équilibre, ont pu sacrifier des apprentissages "fondamentaux". Caricature ? Nous forçons le trait non parce qu'il dérange et tend à être évacué, mais parce qu'il éclaire la nature hétéroclite des insuffisances observées en sixième chez les élèves qui posent problème.

Il serait illusoire de croire que cette difficulté soit aujourd'hui "dépassée". Si on ne l'observe pas massivement dans toutes les classes, on la reconnaît à des degrés divers dans la majorité des classes un peu difficiles. Il est toutefois raisonnable de penser que, sous certaines conditions, ce problème récurrent pourrait être mieux abordé. Le texte proposé peut faire avancer le problème si certaines de ses suggestions sont perçues comme des remises en cause et non pas neutralisées par déni ou par le "on fait déjà", comme ce fut le cas avec les Instructions de 90 sur les Cycles dont une option spécifique [2] pouvait ouvrir la voie à des améliorations significatives.

La réalité dérangeante d'un échec proprement "scolaire", "fabriqué" par l'école, suggère d'en rechercher les causes plutôt que les coupables. La responsabilité ponctuelle des maîtres prenant des libertés avec l'emploi du temps a longtemps été un argument cache-misère contribuant à occulter pêle-mêle : la complexité des processus d'apprentissage, l'importance des profils individuels, ou encore le lancinant problème de l'hétérogénéité [3] . Ces facteurs, aujourd'hui mieux pris en compte, font émerger de nouveaux problèmes mais aussi d'autres éclairages, potentiellement intéressants.

1. La complexité des processus d'apprentissage est un fait. Elle peut expliquer l'hégémonie parfois excessive de la didactique [4], mais elle se traduit surtout par des difficultés d'apprentissage que les maîtres ont souvent le sentiment de traiter contre un système qui tend à tirer dans l'autre sens…. Une gestion du temps scolaire qui fait obstacle au repérage des "éléments pertinents de la situations" ne peut aider les élèves à "faire porter immédiatement leurs efforts sur ces éléments" et prive donc les élèves du temps dont ils ont besoin pour apprendre, pénalisant et décourageant indûment les élèves déjà en difficulté. Ce problème est mal accepté car il implique d'assez profondes remises en cause, mais il est potentiellement porteur d'améliorations à la fois simples et significatives.

2. Les facteurs individuels sont aujourd'hui pris en compte dans le discours officiel sinon toujours dans les faits, mais cette avancée laisse poindre de nouveaux risques. Devenue paramètre clé de l'évaluation des maîtres et paravent pédagogique, elle peut donner lieu à un étiquetage intempestif des élèves, entraîner la préparation de classe dans d'infinies variantes dont la mise au point et la mise en œuvre vont alourdir encore le problème du temps pour finalement menacer, devant les difficultés rencontrées, le principe même de cette prise en compte. Le problème n'est pas sans rappeler celui rencontré avec la "pédagogie par objectifs", aussi vite abandonnée que promue, sans doute par insuffisance d'analyse et d'accompagnement. Or, si les idées de M. Reuchlin nous ont permis de réhabiliter l'approche "maîtrise", elles peuvent aussi éclairer, comme nous le verrons, ce problème théorique du profil d'apprentissage.

3. Le problème de l'hétérogénéité est un peu la version pessimiste du précédent. Il revient comme un "leitmotiv" dans les conversations des enseignants confrontés à d'énormes difficultés de gestion, au point de souffrir comme le dit P. Meirieu d'une certaine disqualification, tant dans la formation des maîtres que dans leurs représentations collectives. Peu d'enseignants acceptent encore de percevoir le fardeau de l'hétérogénéité comme une "richesse". Peu de formateurs sont prêts à prendre au sérieux la thèse de Reuchlin, au demeurant peu connue, alors que celle-ci a le double mérite de modifier la problématique du temps et celle du profil d'apprentissage. Elle semble pouvoir élargir le champ actuel de la recherche et répond d'ores et déjà à certaines attentes des maîtres. [5]

Le problème du temps se retrouve donc en toile de fond des principales difficultés que connaît l'école. Mais ce problème crucial tend pour bien des raisons à se dérober à l'analyse. Le fait que le problème ne se pose pas partout avec la même acuité nuit évidemment à sa prise en compte dans l'étiologie de l'échec scolaire, mais il y a plus grave. Dans un contexte valorisant la prise en compte des profils individuels, on tend à réduire le facteur temps à un élément parmi beaucoup d'autres des profils d'apprentissage (lents ou rapides) alors que le problème est plutôt selon nous d'ordre structurel et institutionnel. Cette confusion ne va pas sans danger et pourrait ne pas être totalement innocente.

S'il est ainsi plus que jamais nécessaire d'exercer tous les aspects de l'intelligence, la leçon du passé suggère que le rééquilibrage des horaires et l'apport de moyens nouveaux n'y suffiront pas. Le problème du temps est un obstacle majeur qui, même tempéré par les dispositions nouvelles, restera préjudiciable aux mêmes élèves en difficulté. L'éclairage apporté par M. Reuchlin peut aider à contrôler un risque éventuel de fuite en avant.

Nombre d'échecs relèvent d'une organisation de classe "conforme aux instructions officielles" et pourtant inégalement productive. C'est redire l'importance d'une pédagogie différenciée mais pointer préventivement sa difficulté, qui tient peut être au fait qu'elle reste captive des pesanteurs qu'elle prétend traiter : vouloir enseigner chacun différemment et non plus collectivement, alors qu'il s'agit en réalité d'apprendre. Or, sans jouer sur les mots, apprendre est peut être moins difficile qu'être enseigné, comme semblent le vérifier la prise en compte des suggestions pratiques mais aussi l'éclairage psychologique [6] apporté par Maurice Reuchlin.

Ainsi, la pédagogie du cycle 3 ne doit en aucun cas se replier sur une conception abstraite et formelle de l'accès aux connaissances. Elle reste appuyée sur l'expérience concrète. L'expérience concrète ne renvoie pas seulement à la manipulation, aux travaux manuels ou aux activités dirigées, considérées comme moins abstraites. La correction d'un exercice, l'observation de l'apprentissage d'autrui pour "dégager les aspects pertinents d'une situation" relèvent aussi de l'expérience concrète. Ce texte révèle nous semble-t-il une acceptation implicite des suggestions de Reuchlin.

En accédant au cycle 3, l'élève franchit une étape importante de sa scolarité. Les compétences qu'il vient d'acquérir en lecture et en écriture lui permettent d'enrichir ses possibilités d'information et de renforcer ses apprentissages.

Une étape importante… Si cette étape est véritablement importante, les possibilités nouvelles dont dispose désormais l'enfant doivent être judicieusement exploitées : leur entraînement systématique est d'autant plus nécessaire que ces compétences sont encore fragiles, mais cette fragilité même, comme le savent les maîtres [7], appelle des mesures d'étayage. L'hypothèse de Reuchlin, en permettant à l'élève de "dégager les aspects pertinents de la situation pour faire porter immédiatement ses efforts sur ces aspects", répond à cette exigence d'entraînement et d'étayage. Elles peuvent contribuer à consolider les acquis en lecture et en écriture tout en favorisant notablement la construction du sens.

La maîtrise du langage oral et écrit constitue le premier pôle. Elle doit être pour chaque enseignante et chaque enseignant du cycle 3 la priorité des priorités et une préoccupation permanente.

Verra-t-on les maîtres scrupuleux se lancer dans la réfection de leurs préparations et les inspecteurs se précipiter toutes affaires cessantes dans la chasse aux contrevenants ? Le problème ne se pose pas ainsi.

La "priorité des priorités" ... ? Si les mots ont un sens, cette priorité doit intervenir précocement, donc avant même d'entrer en classe... Elle doit être prise en compte dès l'organisation du temps scolaire, lors de la mise au point de l'emploi du temps. Cette nécessité s'était imposée en PMEV avec l'hypothèse Reuchlin qui exigeait une organisation particulière du temps scolaire, ordonnée et articulée par nécessité autour de deux temps forts : l'un pour "repérer les aspects pertinents de la situation", l'autre pour "faire porter ses propres efforts sur ces aspects", le tout dans un contexte fondateur de sens et de maîtrise langagière.

Une préoccupation permanente…. ne doit pas tourner à la crispation. La priorité absolue suggère de définir un emploi du temps porteur, libérateur, qui d'une part assure aux élèves les meilleures garanties d'apprentissage, dont la maîtrise du langage oral et écrit constitue le point fort, et qui d'autre part libère le maître de préoccupations diverses mais mal hiérarchisées, trop nombreuses pour ne pas favoriser la dispersion et la fatigue. Il s'agit ici encore d'un problème de gestion rationnelle du temps, que le modèle de Reuchlin peut aider à traiter. Il permet d'accorder à chaque priorité sa juste importance pour conduire sa classe de façon à la fois plus efficace et plus détendue tout en favorisant l'accès aux langages. Les succès remportés chez les praticiens par les modèles inspirés des propositions de Reuchlin n'ont pas d'autre explication que ce regain d'efficacité et de confort [8] .

Aucun élève ne doit quitter l'école primaire sans avoir cette assurance minimale dans le maniement du langage oral et du langage écrit qui lui permette d'être suffisamment autonome pour travailler au collège.

.. être suffisamment autonome pour travailler au collège…

Brutalement confronté à la prolongation de la scolarité obligatoire, le collège a pu manquer à l'origine d'une culture de l'hétérogénéité dont l'école élémentaire était censée disposer. Mais cet éclairage, aujourd'hui, n'est plus suffisant : le collège a su développer ses propres outils et mettre parfois en évidence que la maîtrise de l'école élémentaire, en matière d'hétérogénéité, restait incomplète. Une autre hypothèse, plus neutre, peut être suggérée en extrapolant à partir des propositions de M. Reuchlin : les difficultés du système scolaire pourraient avoir une origine plus ancienne et résulter en quelque sorte d'une erreur originelle de conception. L'élève ne peut apprendre sans prendre des repères, exigence très élémentaire que l'école tend souvent à sous-estimer ou même à condamner, mais que l'éclairage "vicariance", en nous aidant à prendre du recul, permet de réhabiliter. Cet éclairage induit un mode de fonctionnement particulier dans lequel une certaine liberté est laissée à l'élève, par nécessité d'apprentissage, et non par option idéologique [9]. Cette liberté finalisée apparaît aujourd'hui indissociable du développement de l'autonomie.

L'accès à la maîtrise du langage, telle qu'elle est définie par les programmes, peut se heurter au fait que certains élèves arrivent en début de cycle sans avoir acquis les bases de la lecture et de l'écriture. Il peut en être de même pour les mathématiques.

La différenciation des enseignements dont ces élèves doivent bénéficier doit faire l'objet d'un "programme personnalisé d'aide et de progrès" (PPAP). L'exigence de cohérence implique ici une nécessaire clarification : il peut paraître banal mais important que le problème soit posé d'abord en termes de prévention et ensuite seulement de remédiation. Dans le cas contraire, pourrait resurgir le grave problème rencontré dans un passé récent avec l'AIS : l'inflation des PPAP n'apparaît pas davantage souhaitable que ne le fût autrefois celle des demandes de remédiation qui ont surchargé le travail des ex-GAPP et parfois altéré le fonctionnement de l'école, par pesanteur ou simple dérive organisationnelle [10].

Dans la plupart des cas, il s'agit d'un accompagnement plus individualisé dans les moments de la progression qui visent les objectifs généraux de maîtrise du langage. Pour tous les élèves, les compétences relatives à l'usage du langage oral, de la lecture et de l'écriture qui devront être acquises en fin cycle 3, supposent un travail assidu et régulier et, donc, pour les enseignantes et les enseignants, l'élaboration d'une programmation rigoureuse mettant en jeu des progressions d'apprentissage ordonnées [11].

On pourra s'étonner que cette partie si importante du programme ne comporte pas d'horaire en propre en dehors de la contribution spécifique que lui apporte l'observation réfléchie de la langue française (grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire). C'est un choix délibéré. En effet, la maîtrise du langage ne peut en aucun cas être acquise dans des exercices formels fonctionnant à vide. En particulier, si l'on souhaite que chaque élève comprenne les textes qu'il lit, il est certes nécessaire qu'il sache se servir du code alphabétique pour reconnaître quasi instantanément les mots qu'il rencontre, mais il est tout aussi nécessaire qu'il ait acquis des savoirs fermes et dispose d'une culture suffisamment riche pour se donner des représentations précises de ce qu'il a lu. Bref, la maîtrise du langage écrit s'acquiert d'abord dans tous les domaines spécifiques du cycle 3 grâce aux multiples connaissances qu'ils assurent.

Pas une minute ne doit être soustraite des enseignements qui assurent à chacun une solide culture sous prétexte que certains élèves ne lisent pas comme ils le devraient ou ont des difficultés d'écriture. Ce sont ces derniers qui ont le besoin le plus évident de cet apport irremplaçable. Chaque lecture, chaque projet d'écriture doit venir s'ancrer dans une activité qui, par ailleurs, construit des connaissances précises.

Pas une minute à perdre ….

On retrouve ici l'angoissante problématique du temps évoquée au début du document et le risque souligné de sa pérennité. Les élèves qui en auraient eu le plus besoin ont été privés d'apports culturels parce que la solution de leurs difficultés premières exigeaient un surcroît de temps dont les maîtres du passé n'ont pas voulu faire table rase et qu'ils ont préféré jouer le jeu de l'acharnement pédagogique. Il est sommaire de dénoncer une attitude qui n'était pas seule en cause et ne présentait pas que des inconvénients. Mais il est maintenant vital, pour avancer, de redéfinir le problème posé. On a réduit la part de certaines disciplines au bénéfice de celles que l'on jugeait essentielles pour aider les élèves "lents", mais sans voir que le temps d'apprentissage, grevé de "pertes en ligne", souffrait d'incohérences structurelles et pouvait être réduit.

Mais, si le temps nécessaire à l'acquisition d'une "solide culture" peut être aujourd'hui préservé de la "gloutonnerie" des disciplines fondamentales, il doit être souligné que le processus rendant possible cette amélioration est à double effet : l'étayage par "effet vicariant" peut à son tour faire gagner du temps et servir la maîtrise propre des éléments culturels.

Réciproquement, dans chacun des domaines du programme où cette culture s'acquiert, il est nécessaire de préserver le temps nécessaire à l'apprentissage du parler, du lire et de l'écrire qui y sont spécifiquement mis en œuvre (parler, lire et écrire en littérature, en histoire, en sciences, etc.).

Préserver le temps nécessaire à ces apprentissages culturels essentiels mais surtout le rentabiliser. Pour parler, pour écrire, il faut avoir des choses à dire, il faut être en décalage d'information. Les décalages d'information sont nombreux en classe mais plus ou moins exploitables. Ils peuvent même devenir, en cas de trop forte hétérogénéité, paralysants.

Le bon usage de l'hétérogénéité appelle ainsi une double régulation : que soient privilégiés, mais sans exclusive étroite, les thèmes en rapport avec les programmes scolaires : que les décalages d'information soient programmés et finalisés pour contribuer à la réduction des inégalités.

Ainsi, la maîtrise du langage est une dimension présente dans toutes les activités du cycle 3, elle doit avoir une place précise dans chaque progression d'apprentissage et faire l'objet d'évaluations régulières. Bref, elle doit être un souci constant des maîtres. Pour aider ces derniers à organiser leurs enseignements, un tableau récapitulatif des compétences relatives au parler, au lire et à l'écrire qui peuvent être visées dans chaque domaine est proposé à la fin du chapitre "maîtrise du langage".

L'éducation civique (p.2)

L'éducation civique est l'autre pôle organisateur d'une école qui se caractérise par le fait que les savoirs s'y constituent collectivement. Sans une conscience claire des contraintes du "vivre ensemble", l'élève ne peut découvrir les horizons que la confrontation avec autrui ouvre à chacun.

Les savoirs s'y constituent collectivement…

Cette orientation ne vaut pas pour la seule éducation civique. C'est une caractéristique de l'école et elle est de portée générale. Elle conforte une conception de l'apprentissage bien servie en PMEV par les propositions de M. Reuchlin qui a par elle même, en sus des vertus déjà évoquées, des vertus civiques.

C'est dans ses dernières années d'école primaire qu'il apprend véritablement à construire, avec ses camarades et avec ses enseignants, des relations de respect mutuel et de coopération réfléchie qui l'introduisent aussi à une première sensibilité aux valeurs civiques.

Respect mutuel et coopération réfléchie La vocation première de la PMEV est une fonction d'aide aux apprentissages (repérages, recadrages, ajustements). Elle relève à ce titre de la "constitution collective des savoirs". Mais ce mode de fonctionnement implique également des "relations de respect mutuel et de coopération réfléchie" qui ont valeur d'initiation civique, d'autant plus efficace qu'elles sont quotidiennes, imprègnent et rythment tout le temps scolaire.

L'habitude d'envisager les problèmes que pose la vie collective lors de réunions régulièrement prévues à l'emploi du temps (une heure par quinzaine) est, au cycle 3, un aspect important de cette éducation. Celle-ci se nourrit, par ailleurs, des connaissances acquises dans tous les autres domaines

La réunion de quinzaine reprend le modèle du conseil de classe ou de coopérative développé par les pédagogies "nouvelles". Si l'éducation civique "se nourrit des connaissances acquises dans tous les autres domaines", une certaine réciprocité peut être envisagée : ce type de réunion peut en effet faciliter l'acquisition des connaissances. La PMEV s'en est inspiré et l'a adapté – en fréquence et contenu - pour le mettre au service des apprentissages scolaires, amplifiant ainsi leurs vertus d'initiation civique.

article publié dans le Bulletin n°4 (août 2001)


[1] Maurice Reuchlin, dont la contribution à l'essor de la psychologie est connu, nous a mis sur la voie d'applications pédagogiques inspirées de l'apprentissage vicariant. En levant l'interdit qui restreint, pour l'élève, la possibilité de "dégager les aspects pertinents de la situation ", ce dernier pourrait " faire porter immédiatement ses propres essais sur ces aspects ". Si tous les problèmes n'en sont pas résolus, celui des différences individuelles et de la gestion de l'hétérogénéité en est notablement amélioré.

[2] Rappelons ici cette proposition des IO de 90 qui pouvait remettre sur la voie de l'efficacité : "En revanche les formules permettant aux élèves de travailler selon leurs rythmes, leurs possibilités, à la réalisation d'une tâche dont ils connaissent les finalités, et permettant aux maîtres d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les activités d'apprentissage, peuvent faire l'objet d'expérimentations et d'évaluations." Elle fut rarement exploitée.

[3] Dans le "Journal des Instituteurs" d'Avril 2001, Ph. Meirieu remarque que "la belle idée de la pédagogie différenciée tend à s'émousser ". "Tout cela vient de ce qu'on a fait monter en puissance l'hétérogénéité des classes sans former suffisamment les enseignants à gérer cette hétérogénéité. On a même un peu disqualifié, dans la formation des enseignants, les méthodes capables de les aider à le faire".

[4] Ph Meirieu précise à ce sujet : " On a mis l'accent sur l'hégémonie de la didactique au détriment de la réflexion pédagogique concernant la gestion de la classe, au détriment même de la tradition et de l'éducation nouvelle (Freinet, Montessori…). Certes, on va vers une pédagogie plus rigoureuse de la classe, mais qui n'utilise pas suffisamment la diversité comme source de richesse et d'interaction entre les élèves."

[5] Ce que les maîtres attendent, aujourd'hui plus que jamais compte tenu du niveau élevé de leur formation, c'est de pouvoir investir sans entrave leur compétence dans leur métier, ce qui est d'abord une affaire d'organisation du temps. Les idées de Reuchlin tendent à introduire, par leur logique propre, une organisation reconnue favorable à cette attente.

[6] M. Reuchlin a présenté en 1978 une "théorie des processus vicariants" qui connaît un regain d'intérêt. Selon Michel Huteau et Isabelle Olry-Louis (Acelf 2000), le modèle général de Reuchlin permet de "prendre en compte à la fois le rôle des caractéristiques personnelles et celui des contextes dans la mise en oeuvre des stratégies que mobilisent les sujets pour s'adapter aux diverses situations auxquelles ils sont confrontés. Selon ce modèle les individus disposent de tout un répertoire de processus pour s'adapter à une même situation. Ces processus étant susceptibles de se substituer les uns aux autres, ils sont dits "vicariants". Pour un individu et dans une situation donnée, ces processus sont inégalement évocables. La variabilité dans les hiérarchies d'évocabilité trouve son origine dans l'histoire personnelle des sujets et dans les éventuelles interactions entre cette histoire et leur constitution génétique. Pour un même individu, la hiérarchie d'évocabilité des processus varie avec les situations. Certaines situations tendent à l'activation de processus particuliers. L'efficacité d'un même processus, évaluée en terme de coût psychologique de sa mise en oeuvre ou à partir de sa probabilité de conduire à une réussite, est variable d'une situation à une autre. Il n'y a par ailleurs pas de raisons fortes pour que les processus les plus facilement évocables soient les plus efficaces. Ce modèle général (…)nous suggère d'admettre notamment :
- que les individus ne sont pas caractérisés par "leur" style d'apprentissage, mais par un répertoire de styles inégalement évocables (une forte évocabilité pouvant éventuellement se traduire par une forte préférence), et
- que les situations, par leurs propriétés propres, contribuent à l'activation de certains styles.

Ces considérations sur les relations entre situations et dispositions, certes, sont très loin de résoudre tous les problèmes. Le modèle des processus vicariants de Reuchlin a encore été peu utilisé. "

Il est intéressant de rapprocher ce "modèle" de Reuchlin des observations que cet auteur fait par ailleurs à propos de l'apprentissage vicariant : "dégager les aspects pertinents de la situation", ce peut être pouvoir mobiliser, à partir de l'observation d'autrui, un processus qui n'était pas le premier dans sa propre hiérarchie d'évocabilité et qui se révèlera néanmoins disponible et le cas échéant plus efficace.

[7] Une légende à connotation médisante rapporte que l'ex-classe de CE2 était recherchée par les maîtres "cool". La réalité est sans doute plus complexe et le style professionnel mis en cause mériterait plus de considération.

[8] Nous ne dissocions jamais le terme "confort" du terme "efficacité" ou même de la notion litigieuse de "rendement". La perspective que nous adoptons est d'ordre ERGONOMIQUE et concerne aussi bien le poste "élève" que le poste "enseignant".

[9] "L'enfant aime choisir son travail, même si ce choix n'est pas avantageux pour lui." Ce propos de Freinet ( Invariant n° 7) a pu paraître ambigu, entaché d'idéologie, et du même coup mal compris. Si le propos a pu favoriser éventuellement quelques dérives ponctuelles, il a surtout beaucoup servi de repoussoir, autorisant notamment une accusation irrévocable de "laxisme" fondée sur une conception prétendue très ou trop "souple" des programmes.

Mais l'éclairage de Reuchlin permet une autre lecture du propos de Freinet, plus juste car plus proche de la réalité des processus d'apprentissage. L'enfant qui "prend des repères" en vue d'un apprentissage le fait à partir d'un état initial de ses représentations qui l'a conduit à s'engager ou non dans cet apprentissage. Ces représentations vont évoluer avec la prise de nouveaux repères et contribuer à modifier ses choix. Si l'enfant aime choisir son travail, ce choix n'est donc pas exclusivement fonction de ses goûts. Ce n'est pas un choix au premier degré. En situation scolaire de programme imposé, le choix dépend de la représentation qu'il se fait de la tâche et de son aptitude à l'affronter. Cette représentation est évolutive car elle fait l'objet en PMEV d'un travail pédagogique spécifique fondé sur la "liberté de choisir".

La mise en oeuvre des propositions de Reuchlin conduit à relativiser ce problème ambigu du "choix" et à renforcer l'action pédagogique. Il permet de recentrer les apprentissages sur les programmes officiels mais aussi de développer les compétences spécifiques du métier d'élève : laisser l'enfant choisir, c'est en fait l'obliger à analyser.

En accordant une place importante à l'étayage de la tâche, la PMEV favorise sur le court terme une meilleure appropriation du "programme" qui est la raison d'être de l'école obligatoire. Mais cet étayage est par ailleurs fondé sur l'observation et sur l'analyse : en entraînant chaque jour au repérage des "éléments pertinents de la situation", elle développe une aptitude à l'auto-évaluation qui s'avère précieuse sur le long terme dans la perspective d'études prolongées. Le "bon élève", on le sait, se caractérise notamment par la conscience qu'il a de savoir ou ne pas savoir. Cette conscience est en réalité une aptitude que l'école peut s'attacher à entraîner de façon spécifique.

[10] Dérive organisationnelle : évolution d'un projet ou d'une organisation vers un but qui n'est pas celui recherché au départ. Ce risque "technocratique" menace toute pratique pédagogique qui surinvestit dans les mérites de l'organisation et sous-estime le professionnalisme.

[11] Programmation linéaire ? spiralaire ?