L’erreur au service de la pédagogie

  Inspection Académique de la Sarthe
Extrait de "Exploiter l'Evaluation CE2" - Septembre 2001

Un élément théorique...  Le statut de l’erreur

Après avoir longtemps été réprimandée, associée à une « faute », considérée comme la preuve d’une non-maîtrise, comme un dysfonctionnement à caractère anormal, l’erreur change de statut. L’erreur révèle non pas l’inaptitude de l’élève, mais l’existence d’un savoir incomplet, mal assimilé, ou mal consolidé. À travers son erreur, l’élève sollicite l’enseignant, délivre un message : « C’est là que j’ai besoin d’aide ». Même si ce message n’est pas toujours simple à décoder, il convient de reconnaître l’erreur comme une non-réussite signifiante et comme l’un des pivots de la démarche pédagogique.

La place de l’erreur dans la démarche pédagogique

Il revient au maître de consacrer un temps suffisant à cette phase essentielle de repérage, de formulation et d’explicitation, par l’élève de ses propres erreurs. Ceci suppose, pour le maître, le rejet a priori du simple constat de l’erreur induisant des interprétations abusives, au profit d’une analyse rigoureuse basée sur l’observation de l’élève en cours de production et sur la verbalisation que ce dernier peut tenir sur son travail. Les erreurs sont souvent considérées d’une façon globale. Il est nécessaire de les situer dans leur diversité, car selon la nature du diagnostic opéré, les modalités de l’intervention seront diverses.

L’erreur plurielle ...au service de la pratique

L’analyse des différentes erreurs des élèves montre que cellesci relèvent essentiellement de quatre grands domaines :
- erreurs relatives à la situation,
- erreurs relatives à la consigne,
- erreurs relatives à l’opération intellectuelle,
- erreurs relatives à l’acquis antérieur.
Les erreurs de domaines différents peuvent se cumuler.

Erreurs relatives à la situation

La situation paraît nouvelle : présentation de l’exercice différente, support nouveau, contexte culturel peu ou non-familier, tâche à effectuer différente, inhabituelle, langage inhabituel faisant obstacle à la r éalisation du travail.
La situation est connue de l’élève mais elle privilégie un type de réflexion ou de raisonnement que l’élève maîtrise mal ; compte tenu de son profil cognitif, l’élève se construit une représentation erronée de la tâche à effectuer.
La situation est connue de l’élève, mais elle impose des contraintes plus importantes : travail en temps limité, grand nombre d’exercices, degré de complexité supérieur, les exercices se réfèrent à des apprentissages de domaines différents.

Erreurs relatives à la consigne

Pistes possibles : varier les présentations, les supports, réfléchir aux situations trop éloignées du quotidien des élèves, diversifier les démarches d’enseignement et d’évaluation, aider les élèves à diversifier leurs procédures en leur donnant des moyens pour y parvenir.
La formulation de la consigne :
consigne double, ambiguë, la consigne contient du vocabulaire complexe, une négation.
La compréhension de la consigne :
problèmes de lecture, l’élève ajoute, enlève, remplace des éléments dans la consigne, recrée la consigne.
Le comportement face à la consigne :
manque d’autonomie, peu ou trop d’anticipation, oubli de la consigne, pas de relecture de la consigne.
Pistes possibles :
considérer la lecture de la consigne comme un temps important de lecture. Aider les élèves à s’interrog er sur le sens de la consigne, à identifier les mots importants, à la reformuler, à se représenter mentalement le travail à effectuer, à vérifier au cours de la tâche qu’elle a bien été a ppliquée.

Erreurs relatives aux opérations intellectuelles

Les erreurs peuvent venir de l’opération intellectuelle mise en œuvre dans une situation donnée.
La répétition : indiquer, copier, reproduire, réciter.
La conceptualisation : passer de l’appréhension d’objets ou d’événements particuliers à leur représentation générale et abstraite.
L’application : faire usage des règles, des connaissances acquises dans un domaine particulier et les mettre en pratique dans un autre domaine.
L’exploration : extraire d’un ensemble donné et caractérisé, un élément particulier.
La mobilisation : se référer à l’ensemble des acquis, en extraire quelques éléments particuliers répondant à des conditions précises et nouvelles.
Le réinvestissement : transférer les connaissances d’une situation d’apprentissage connue à une situation partiellement ou entièrement nouvelle.
Pistes possibles : aider les élèves à se projeter dans la situation, se constituer une image mentale de la connaissance à acquérir, mult iplier les activités de tri, de classement, de comparaison, de rangement, inciter l’élève au transfert des acquis grâce à un travail plus transversal, interdisciplinaire, freiner l’impulsivité en exigeant de la réflexion, de la concentration, consolider les connaissances de base grâce à des exercices d’entraînement, inviter les élèves à rendre e xplicites, par le moyen de codes différents, leur démarche et leur lecture du réel. La mise en œuvre d’une réelle transversalité évite le cloisonnement rigide des connaissances et aide à opérer des transferts.

Erreurs relatives à l’acquis antérieur

Acquis antérieur partiel, insuffisamment consolidé et/ou incorrect. Non-acquisition du savoir.
Pistes possibles : différer l’apprentissage mais revenir sur les acquisitions nécessaires, reprendre l’apprentissage à son point de départ en modifiant les situations, en introduisant des supports très concrets, en multipliant les manipulations, aider l’élève à faire émerger ses r eprésentations existantes pour qu’il puisse les reconnaître, les rejeter comme inefficaces, et lui donner ainsi tous les moyens de les corriger, donner des exercices de consolidation de complexité croissante.

Il est important de :
situer l’élève dans l’apprentissage,
comprendre ses représentations,
analyser ses erreurs, apprécier les réponses pédagogiques qui permettront de rectifier, remédier, consolider cet apprentissage.