- La théorie de l'apprentissage vicariant

Pour la plupart des théories de l'apprentissage comme pour l'observateur ordinaire, ce qu'on appelle apprentissage ne peut se faire qu'en accomplissant une action et en faisant l'expérience de ses conséquences.
Pas plus que REUCHLIN, BANDURA ne rejette cette évidence, mais il observe avec pertinence que cette vision très consensuelle ne recouvre pas toute la réalité de l'apprentissage. Pour lui, ces apprentissages par expérience directe surviennent en fait le plus souvent sur une base vicariante, c'est à dire en observant le comportement des autres et les conséquences qui en résultent pour eux. L'apprentissage vicariant ne dispense certes pas dans tous les cas de l'expérience directe, mais il permet le cas échéant de la faciliter et incite à s'y investir si les conséquences observées sont positives.
Le fait de pouvoir apprendre par observation rend en effet les individus capables d'acquérir des comportements ou des savoir-faire sans avoir à les élaborer graduellement par un processus d'essais et d'erreurs affirme BANDURA, qui se démarque ainsi des thèses habituellement béhavioristes des anglo-saxons.

                    - La théorie de l'auto-efficacité

La théorie de l'auto-efficacité se situe dans le prolongement de l'analyse précédente. Selon cette théorie définie par BANDURA, la perception qu'a un individu de ses capacités à exécuter une activité influence et détermine son mode de penser, son niveau de motivation et son comportement. BANDURA prétend que les personnes cherchent à éviter les situations et les activités qu'elles perçoivent comme menaçantes, mais elles s'engagent à exécuter les activités qu'elles se sentent aptes à accomplir.
Pour BANDURA, l'expérience vicariante, c'est à dire l'opportunité de pouvoir observer un individu similaire à soi-même exécuter une activité donnée, constitue une source d'information importante influençant la perception d'auto-efficacité. Cette expérience vicariante vaut pour les adultes comme pour les enfants, dans le domaine professionnel comme dans le domaine scolaire, voire dans bien d'autres domaines, y compris médical.

                    - Esquisse d'une mise en oeuvre à l'école élémentaire

L'apprentissage vicariant, dans la définition peut-être contestable que nous en avons retenue, fonctionne à l'école élémentaire d'une manière que l'on pourrait dire naturelle mais peu cohérente, et parfois à l'insu du maître . En voici deux exemples - très connus mais plus complexes qu'on le croit - pour lesquels il conviendra ultérieurement de distinguer, entre autres, ce qui relèverait plutôt du "modeling", de l'imitation pure, de l'apprentissage socio-constructif par observation, etc. .. :

1 - Malgré les interdits, les élèves ne se privent pas de prélever des indices utiles en observant le travail des meilleurs d'entre eux. Ce procédé est condamné, mais il faut s'interroger : sait-on quel est le poids relatif de ces pratiques jugées illicites dans l'acquisition effective des connaissances réglementaires...

2 - On sait par ailleurs – mais beaucoup l'ignorent qui travaillent en fonction de routines mal explicitées - que l'apprentissage vicariant est présent dans certaines pratiques courantes de correction : correction au tableau par un élève qui a réussi ou au contraire échoué; ou corrigés modèles; ou invitation à lire une copie réussie. Mais cette sage pratique enseignante peut être interpellée : son rendement pourrait être meilleur, et sa responsabilité propre au regard des dysfonctionnement de l'école, du renforcement des inégalités scolaires et de l'exclusion, peut même être soupçonnée, dans la mesure où elle intervient souvent en conclusion d'une séquence d'apprentissage et non comme une phase de relance des apprentissages. Ce constat, qui a inspiré notre approche de la pédagogie de maîtrise,   nous parait essentiel.

3 - On ne manquera pas de rapprocher de ces problèmes le développement fulgurant de la production parascolaire : cahiers de vacances, annales corrigées, etc.. que le contexte actuel de crise économique et le savoir-faire commercial des éditeurs ne peuvent à eux seuls expliquer. Les élèves conviennent volontiers que le fait de pouvoir disposer de solutions d'exercices en marge des cours qu'ils suivent leur est une aide précieuse pour parvenir à acquérir les compétences requises, ce qui ne saurait d'ailleurs surprendre : l'analyse du savoir faire d'autrui à travers le produit de sa compétence, qui relève rappelons le de l'apprentissage vicariant, a joué un rôle important tout au long de l'histoire de l'humanité dans la transmission des savoir-faire, et l'école nous paraît bien mal placée pour l'ignorer. Le temps n'est pas si loin pourtant où les annales d'examens étaient des ouvrages réservés aux professeurs, où ceux-ci condamnaient l'usage des aides mémoires, mémentos et guides pratiques, qui faisaient une certaine place à un embryon de "méthodologie", ouvrages perçus parfois comme des concurrents ou des rivaux de leurs "cours". Les "boîtes à bac" du temps jadis, aux pratiques si contestées, avaient pour leur part bien compris depuis longtemps l'intérêt commercial des difficultés scolaires, mais les sévères critiques adressées à leur pédagogie mériteraient sans doute d'être relativisées : on y enseignait peut-être mal, mais on y pratiquait un entraînement systématique qui permettait d'apprendre.

  

1. L'apprentissage vicariant pourrait correspondre, dans le contexte scolaire, à ce que l'enfant peut apprendre en marge du discours du maître proprement dit : en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire ou encore, par extension, en analysant la production de ceux qui savent faire.

Bien que la réalité de ce processus particulier ne soit niée par personne, celui-ci est cependant mal connu et généralement considéré comme marginal. Mais son rôle dans la problématique de l'échec scolaire pourrait avoir été indûment sous-estimé.

2. C'est à un ancien instituteur, devenu professeur d'université, que revient le mérite d'avoir signalé l'importance potentielle du phénomène. Dans un chapitre traitant de l'apprentissage animal, qui n'était pas un support publicitaire idéal, Maurice REUCHLIN avait incidemment mentionné l'intérêt pédagogique potentiel du processus. "C'est l'un des domaines où les contributions de la psychologie de l'apprentissage à la pédagogie semblent pouvoir être importantes", écrivait-il avant de préciser: "il semble que la période d'observation permette au sujet de dégager les aspects pertinents de la situation et de faire porter alors immédiatement ses propres essais sur ces aspects" (Manuel de Psychologie, p. 163).

3. L'observation des classes confirme l'existence du phénomène mais révèle en même temps l'ambiguïté de son statut. Les maîtres y ont recours, parfois intuitivement, parfois en invoquant un utile processus d'imprégnation, mais ils condamnent dans le même temps l'usage spontané que peuvent en faire par ailleurs les élèves lorsqu'ils cherchent à "prélever un indice" sur le travail de leur voisin. Cette incohérence apparente, qui semble refléter une certaine confusion entre les domaines respectifs de l'instruction et de l'éducation, inviterait à clarifier rapidement la prise en compte du processus et à redéfinir les finalités de certaines pratiques scolaires courantes, telles que la correction ou l'évaluation.

4. L'enseignant qui fait lire une bonne copie d'élèves pour servir de modèle invoque l'utilité de l'imprégnation, processus mal défini qui justifie de même en lecture le recours aux "bons auteurs". Mais ce processus est en réalité celui de l'apprentissage vicariant : l'élève va apprendre, progressivement et intuitivement, à partir du savoir faire d'autrui, ce que l'enseignant aurait parfois du mal à expliciter. Le recours à l'apprentissage vicariant est également de pratique courante dans la conduite des leçons : l'enseignant, pour étayer la progression de son cours, fait appel aux compétences des élèves les plus avancés. Mais lorsqu'un élève, pour étayer son propre cheminement d'apprenti, cherche à prélever un indice sur le travail de son voisin, il est alors accusé de "copiage" et rappelé à l'ordre. Ces prises d'indices, condamnées au nom de la nécessité du travail et de l'effort personnel, permettent pourtant à l'élève de relancer son effort personnel et de progresser dans ses apprentissages. L'intrusion de la "morale" et des exigences de l'éducation dans le fonctionnement de la classe, apparaît ici contradictoire avec les exigences de l'instruction et potentiellement lourde d'effets pervers. Elle introduit le risque d'un grave "effet boomerang": privé de la possibilité d'étayer son difficile cheminement, l'élève perd confiance en ses moyens et relâche ses efforts.

5. Un même regard critique doit être porté sur la pratique et sur la place de la correction dans les processus d'apprentissage. Bien des élèves ne comprennent la leçon qu'au moment de la correction des exercices d'application qui lui font suite, phase qui met en jeu l'analyse du savoir faire de l'autre et relève donc de l'apprentissage vicariant. La question peut être posée de l'utilité d'une aussi longue attente, que l'on voudrait studieuse, mais dont le profit intellectuel n'est nullement assuré dans tous les cas. En se gardant de toute interprétation réductrice et caricaturale de telles situations, force est de constater que la correction intervient souvent trop tard. La possibilité de réinvestir les nouveaux acquis risque alors d'être sacrifiée à la poursuite du programme. Le poids de ce vice caché dans la genèse des processus d'échec et de rejet de l'école pourrait être plus important que l'on ne veut bien l'admettre.

6. Les intuitions de M. Reuchlin entrent ainsi en convergence avec un problème important qui, pour avoir été traité parfois sur le mode tendre (Prévert, Le cancre), n'en constitue pas moins une question centrale de la pédagogie. En évoquant implicitement le problème du temps d'apprentissage, M. Reuchlin rejoint les préoccupations des chercheurs américains du courant Mastery Learning et les cruelles révélations de leurs enquêtes sur le temps investi par l'élève dans sa tâche. La reconnaissance, désormais acquise, des différences de rythmes d'apprentissage, conduit à accorder à chaque élève "tout le temps dont il a besoin pour apprendre", mais les possibilités offertes à l'enfant varient encore de façon considérable, quantitativement, d'une classe à l'autre. et se révèlent surtout défaillantes, qualitativement, dans la manière de renforcer effectivement le "temps investi dans la tâche". Les propositions de M. Reuchlin, qui s'inscrivent dans une perspective relevant à la fois d'une sorte d'épistémologie de l'école et de la délicate problématique phylogenèse / ontogenèse, paraissent pouvoir répondre à cette attente importante. Elles concernent davantage l'organisation du travail d'apprentissage que l'acte d'enseigner proprement dit, nous invitant par là à interpeller les poids des habitudes et les options qui prévalent dans les sphères administratives et pédagogiques.

7. L'intérêt potentiel de l'apprentissage vicariant conduit par ailleurs à poser fermement le problème de l'évaluation, de la place respective que doivent en prendre les différentes formes dans une conception rationnelle des apprentissages.

1. a) La nécessité de l'évaluation dite "institutionnelle", que l'on rencontre par exemple dans la tenue régulière des livrets individuels de suivi, ne saurait échapper à personne. Mais son caractère omniprésent et quelque peu envahissant doit cependant être dénoncé avec d'autant plus de vigueur que les parents, dans un souci légitime de suivre le travail de leurs enfants, tendent à en accentuer les effets pervers.

   Evaluer un apprentissage en train de se faire est un non sens pédagogique total, qui se rencontre pourtant fréquemment du fait d'une interprétation quasi irresponsable des exigences de l'évaluation institutionnelle. Cette hargne évaluative (Stella BARUK) peut alors porter préjudice aux autres formes de l'évaluation - qui la devancent dans la suite logique des processus d'apprentissage - et donc à l'apprentissage lui-même.

2. b) Il en est ainsi de l'évaluation dite formative, qui permet au maître "d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les apprentissages" pour les accompagner et les optimiser. Celle-ci, qui va permettre d'agir sur la qualité des résultats que l'évaluation institutionnelle pourra ensuite mettre en évidence, est parfois perturbée par la nécessité de répondre à date fixe aux exigences mal comprises - ou mal traitées - de l'évaluation institutionnelle. Cette contradiction, très courante, qui témoigne d'une certaine irresponsabilité hiérachique, est préoccupante.
3. c) Plus grave encore s'il se peut, l'importance récemment révélée de l'évaluation dite formatrice, qui permit à une classe de première d'un lycée de Marseille d'obtenir en 1986 les meilleurs résultats de sa catégorie aux épreuves de français du baccalauréat, est encore fréquemment ignorée, le comble étant que sa mise en œuvre rencontre parfois une certaine hostilité institutionnelle.

8. La prise en compte de l'hypothèse de M. REUCHLIN en vue d'une exploitation plus rationnelle de l'apprentissage vicariant se heurte à des difficultés certaines. Aux difficultés proprement techniques, s'ajoutent le poids des habitudes et celui des traditions éducatives les plus respectables, que paraissent cependant pouvoir contrecarrer le non moins respectable sens des réalités et le volontarisme des enseignants.
Dérangeante, la suggestion de Maurice Reuchlin l'était, notamment par son caractère prématuré : les esprits n'étaient pas prêts à entendre une proposition détonnante dans le consensus alors réalisé autour de la "créativité", du droit à l'originalité et à la différence. Elle l'était aussi par sa filiation avec les travaux sur l'apprentissage animal, qui peut prêter à une ironie facile, non moins que par une prétendue parenté avec le "copiage", qui peuvent constituer des "obstacles cognitifs" à l'évolution des représentations. Mais aucune de ces résistances légitimes ne peut à son tour résister à un examen un peu rigoureux.

9. L'apprentissage vicariant est un apprentissage "socio-constructif par observation" (F. WYNYKAMEN), dans lequel l'élève procède de façon différée, hors de la présence du "modèle" dont il a cherché à identifier les éléments pertinents (M. Reuchlin). Le processus se caractérise par une succession rapide de changements ou d'ajustements de représentations, comme dans le "tâtonnement expérimental" dont il constitue une version peut être moins hasardeuse, le temps gagné par étayage des apprentissages notionnels pouvant dès lors être réinvesti au bénéfice des activités de créativité ou des activités sportives.
Mais l'apprentissage vicariant, tout comme le "tâtonnement expérimental" de FREINET, permet surtout une mobilisation intensive du raisonnement "hypothético-déductif" ("Si.., alors..."), "nourriture intellectuelle de base" dont on sait que les élèves déshérités ont souvent été privés et sont en difficulté pour en avoir été privés (J. LAUTREY).
Cette ultime caractéristique, injustement occultée par les contempteurs de FREINET, pourrait apporter un argument décisif aux propositions de M. REUCHLIN.

10. La recherche - action conduite de 1990 à 1996 dans quelques 200 classes des écoles de la ceinture de Nouméa, dont s'autorise le présent document, justifie un certain optimisme et plaide pour une reconduction et un élargissement de la mise à l'épreuve des hypothèses de REUCHLIN. En dépit de l'absence d'infrastructures propres à assurer une évaluation précise de cette opération et des difficultés rencontrées dans sa mise en oeuvre ou dans son évaluation, les indices favorables à une validation de l'hypothèse ne manquent pas. L'accueil fait par les enfants et par les maîtres qui assurent parfois avoir "redécouvert leur métier", les réactions favorables des parents, la normalisation des problèmes d'absentéisme, la bonne acceptation des politiques d'intégration scolaire, la réduction des demandes de redoublements comme celle des signalements d'enfants "en difficulté" auprès des structures spécialiées, sont des éléments qui, même difficilement chiffrables, témoignent plus que d'un "frémissement" et ne peuvent être démentis de bonne foi.

11. L'opération "Pédagogie de maîtrise à effet vicariant" travaille sur les rythmes d'apprentissage. Malgré ses effets équilibrants sur l'organisation temps scolaire, elle ne saurait cependant être confondue avec celle des "Projets d'aménagement du rythme scolaire" mis en place sous l'égide du Ministère de la Jeunesse et des Sports, projets dont l'intérêt est par ailleurs réel bien que limité.

a) Divers projets d'aménagement du temps de l'enfant, conçus de longue date sur les indications de pédiatres ou de chrono biologistes et repris récemment dans le cadre de l'opération Guy DRUT, postulent qu'une réhabilitation des activités physiques et artistiques permettrait une réduction de la fatigue de l'enfant qui devrait à son tour avoir une incidence sur les résultats scolaires ou tout au moins sur le bien être de l'enfant. L'intérêt de cette hypothèse, et de la causalité en cascade qu'elle met en jeu, est indéniable, mais les effets réels sur l'amélioration des apprentissages proprement scolaires - à en juger par l'évaluation des résultats obtenus à l'école ouverte de St-Fons (Lyon) - restent incertains.

b) La filière "Reuchlin-Bandura", sans ignorer cette importante problématique de la fatigue enfantine, procède cependant d'une démarche en quelque sorte inverse et probablement plus efficace. Elle postule, sur la base d'une hypothèse non plus médicale mais cognitiviste, qu'un apprentissage mal conduit est en soi fatigant, et qu'un aménagement des modes d'apprentissage - impliquant par nécessité cognitive un réaménagement du temps d'apprentissage de l'enfant, déjà amorcé par la pédagogie de maîtrise - permettrait d'améliorer la qualité et la vitesse des apprentissages en intervenant sur le processus d'apprentissage lui-même, libérant par contrecoup du temps pour les activités physiques et artistiques et favorisant ainsi doublement la réduction de la fatigue de l'écolier. Ce processus à double-effet avait été remarqué dès les premières mises en application de la "pédagogie de maîtrise à effet vicariant" et confirmé par la suite.