Différencier la pédagogie - Pourquoi ? Comment ? Jusqu’où ?

Contribution de Luc VILLEPONTOUX, I.P.R. – I.A.

I – DIFFÉRENCIER… POURQUOI ?

PRÉALABLES :

• Différencier les parcours d’apprentissage des élèves n’est pas une nouvelle mode pédagogique, éphémère comme nombre de celles qui l’ont précédée mais une nouvelle forme de " contrat professionnel " pour les enseignants, une nouvelle manière d’être dans le métier, une nouvelle démarche, incontournable, pour aider les enfants et les adolescents à construire les savoirs de l’école.

• Différencier est le pari que fait une société démocratique que les enseignants qu’elle forme et qu’elle rémunère parviendront à créer les conditions du développement harmonieux en son sein de tous ses enfants, en leur donnant une culture commune et des chances également partagées de tirer parti de cette culture.

• Différencier les parcours d’apprentissage des élèves est un devoir moral et une obligation professionnelle pour les enseignants.

• Différencier est, à ce jour, la réponse pédagogique et didactique la mieux adaptée à la gestion dynamique, positive et efficace de l’hétérogénéité d’un groupe d’apprenants.

• Différencier c’est, non seulement accepter les différences de toutes natures, et principalement de rythme et de compétence, qui existent obligatoirement au sein d’un groupe d’enfants apprenants mais, c’est aussi et surtout, les prendre en compte, faire tout pour qu’elles se réduisent . C’est-à-dire faire en sorte que les enfants les plus éloignés de l’école par leur culture et leur projet d’apprendre s’en rapprochent le plus possible, s’investissent dans les apprentissages et puissent par conséquent tirer de l’école tout ce qu’elle peut leur apporter.

I.1- Qu’est-ce que cela veut dire " techniquement parlant " différencier la pédagogie ?

1 – Cela veut dire ne pas apporter les mêmes réponses pédagogiques et/ou didactiques à tous les apprenants d’un même groupe classe, confrontés pourtant aux mêmes apprentissages, ayant pourtant le même programme à s’approprier, a priori dans le même laps de temps.

2 – Cela veut dire accepter de ne pas prévoir toujours le même menu pour tous les élèves, les mêmes outils, les mêmes supports, les mêmes exercices, le même temps d’aide, le même type d’intervention au même moment…Bref, cela veut dire qu’on ne pense plus la classe comme peuplée d’enfants " supposés également compétents, également rapides, également mobilisés sur et par les apprentissages scolaires " mais comme un contexte composite, multiple, divers, dans lequel des enfants tous différents par leur histoire, leurs parcours et leur appétit par rapport aux savoirs scolaires sont supposés apprendre ensemble les mêmes choses certes, mais à des rythmes différents, à des vitesses différentes et avec des projets eux aussi différents.

I.2 – Qu’est-ce que cela veut dire en termes " d’éthique professionnelle " différencier la pédagogie ?

C’est, en effet, en termes d’éthique professionnelle qu’il faut poser la problématique de la différenciation des parcours d’apprentissage car l’enseignant qui, aujourd’hui, ne s’efforce pas de mettre en œuvre la différenciation pédagogique dans sa classe, n’exerce pas pleinement la profession pour laquelle il perçoit son salaire, ne remplit pas entièrement " son contrat professionnel " donc son contrat moral. Cela au moins depuis la loi de 1989 qui stipule, je cite, que " l’enseignement doit être adapté à la diversité des élèves ", que " l’enfant doit être placé résolument au cœur du système éducatif ", que " c’est en fonction de ce que l’enfant a déjà acquis et de ce qu’il lui reste à acquérir que les maîtres doivent l’aider à construire sa scolarité, en ayant toujours pour lui, grâce à une dynamique constante de l’apprentissage, la plus grande ambition ", que " la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves recentre l’action du maître tout autant sur celui qui apprend que sur ce qu’il apprend ".

Pour conclure sur le " pourquoi différencier ", je dirai que construire et faire fonctionner efficacement " la différenciation pédagogique " ou, autrement dit, " différencier les parcours d’apprentissage " dans le groupe d’apprenants dont il est responsable, constitue pour un enseignant, simplement son travail, l’exercice normal de son métier. C’est aussi l’exercice quotidien de son métier que de travailler en équipe de cycle et d’école.

II – DIFFÉRENCIER…COMMENT ? JUSQU’OÙ ?

II.1 – Quelles formes la différenciation peut-elle prendre ?

MEIRIEU, s’inspirant de DE PERETTI et de LEGRAND, distinguait dans son premier ouvrage de référence sur la pédagogie différenciée " ÉCOLE, MODE D’EMPLOI " deux grandes manières de différencier les modalités d’apprentissage au sein d’un groupe classe :  " la différenciation successive " et " la différenciation simultanée ".

• " La différenciation successive " se pratique dans les situations collectives, le plus souvent " d’engagement d’un apprentissage, de découverte de notions nouvelles, de construction d’un nouveau concept ". Le maître garde la direction des opérations et fait varier les questionnements, les outils, les supports… au sein d’une même activité complexe qui concerne donc tous les élèves. Les objectifs ici sont " la construction du sens commun, l’émergence des représentations, la mise en évidence des conceptions, la mesure approximative du niveau de maîtrise de la compétence principale en construction " par chaque élève. Pour rassembler ces informations essentielles, pour construire la suite des apprentissages, le maître doit réussir à placer tous ses élèves en situation maximale de réussite tout au long de la séquence et, par conséquent, trouver (et si possible avoir prévu) les supports, les situations intermédiaires, les tâches nouvelles, les principes de regroupement des élèves qui feront fonctionner efficacement cette différenciation.

Le schéma méthodologique de la différenciation successive est donc le suivant :

Situation d’apprentissage collective + activité complexe commune + guidage du maître + différenciations diverses qui visent à permettre à tous les enfants ( et particulièrement à ceux qui rencontrent des difficultés manifestes, aujourd’hui, dans cette tâche) de rester dans l’activité commune, d’y progresser avec les autres le plus loin possible, et, pour cela, de recevoir toutes les aides et soutiens successifs qui le leur permettront.

• " La différenciation simultanée " prend appui sur les constats de l’évaluation formative pour créer les véritables conditions de la différenciation. Elle construit et rend opérationnels les parcours d’apprentissage. Les élèves sont donc ici séparés, en fonction de diverses variables : didactiques, pédagogiques, personnelles qui peuvent être soit circonstancielles, soit dépendantes de constats évaluatifs déjà anciens ou actuels.

Quand la différenciation simultanée intervient-elle ?

Le plus souvent après une évaluation et pour mettre en œuvre les remédiations. Mais aussi en cours d’apprentissage lorsque des obstacles s’avèrent insurmontables pour certains enfants et que d’autres chemins doivent être alors construits. C’est souvent le cas lorsqu’une nouvelle notion ayant été explorée, des savoir-faire nouveaux sont à construire qui le seront à des vitesses et avec des efficacités variables selon les enfants.

C’est ici que le maître choisira les variables de différenciation qui lui paraissent les mieux appropriées en fonction d’un préalable fondamental " la zone de proche développement " de VYGOTSKY.

Quels aspects la différenciation simultanée peut-elle prendre ?

• différenciation des remédiations, des tâches, des niveaux d’exigence par rapport à la tâche ;
• différenciation des activités, de leur complexité, de leur longueur, de leur durée, de leur positionnement dans le processus d’apprentissage ;
• différenciation des groupements des élèves : groupes de besoin, de niveau matière, de niveau tâche, de niveau méthodologique, de stratégies, de projets…Groupements le plus souvent circonstanciels, éphémères, liés à des situations, des itinéraires, des obstacles, des aspects des stratégies d’apprentissage, des histoires personnelles… jamais installés, jamais définitifs, toujours remaniés en fonction des situations et des contextes ; 
• différenciation des outils et des cheminements méthodologiques : apports métacognitifs, didactiques ;
• différenciation des modalités, des supports lors d’une évaluation sommative ;
• différenciation (exceptionnelle) des mises en situation d’apprentissage, voire des situations d’apprentissage…

Conclusion : On le comprend, le choix des modalités de la différenciation dépend essentiellement du contexte précis dans lequel se construisent les apprentissages. C’est en fonction des enfants réels, évoluant dans un environnement réel, avec un maître réel, tous confrontés à des apprentissages réels que s’élaborent choix et réponses.

Le schéma méthodologique de la différenciation simultanée est donc le suivant :

Evaluation formative + évaluation formatrice débouchent sur l’éclatement du groupe classe en groupes d’apprentissage différenciés, travaillant en parallèle avec des tâches et des objectifs, partiellement communs (les programmes et les niveaux d’exigence terminaux restent les mêmes pour tous), des modalités de réalisation ponctuellement différentes et des aides du maître, elles aussi différentes, en intensité, fréquence, durée…

II.2 – Quels sont les points d’appui méthodologiques principaux de la différenciation ?

• Le niveau de maîtrise didactique de chacun des grands domaines disciplinaires auquel est parvenu le maître. En effet, c’est parce qu’il a cette maîtrise suffisante et cette clarté cognitive que le maître va pouvoir se construire " un schéma d’enseignement ". Cette schématisation est totalement personnelle et par conséquent virtuelle puisqu’elle relève des seules représentations, conceptions et connaissances du maître qui ne peuvent " jamais " rencontrer celles de tous les élèves. Schéma néanmoins indispensable car il est le seul guide représentationnel, le seul point d’appui conceptuel, le seul fil conducteur sur lesquels le maître pourra se fonder pour prévoir les grandes étapes de chaque apprentissage.
• La démarche de projet dont le fondement est que " aucun apprentissage ne peut se construire durablement s’il ne prend pas " sens " pour chaque élève et s’il ne s’inscrit pas dans " un projet " qui lui permet justement de prendre sens parce que chaque élève comprend ce qu’il fait, pourquoi il le fait et, par conséquent, dans quel processus d’apprentissage précis il s’inscrit ".
• Le cadre méthodologique " des situations d’apprentissage " qui organise les apprentissages en fonction de " quatre grands objectifs " qui se réalisent dans le cadre de quatre grands types de situations :

• Objectif de repérage : situation impositive collective ;
• Objectif de maîtrise : situation interactive, généralement différenciée ;
• Objectif de transfert : situation individualisée, parfois de petit groupe ; 
• Objectif d’expression : situation indéterminée qui dépend du contexte et s’inscrit nécessairement dans le cadre d’un ou plusieurs " projets ".

• Le concept central " d’activité complexe d’engagement de tout apprentissage commun " comme point de départ principal et essentiel de tout nouvel apprentissage s’adressant à tous les élèves d’un groupe classe donné.
• L’évaluation formative qui prend le pouls de chaque élève et de tous à la fois, tout au long de chaque apprentissage. Et son complément indispensable, qui est aussi un apprentissage méthodologique fondamental pour les élèves, " l’évaluation formatrice " qui rend chaque enfant responsable de son parcours d’apprentissage grâce à la clairvoyance qu’elle lui permet d’acquérir sur ce qu’il sait, ne sait pas et doit transformer.

II.3 – Différencier oui …mais jusqu’où ?

Différencier oui…mais pas toujours, pas tout le temps, surtout pas au point d’accentuer les différences entre les apprenants et de les figer !

Différencier en mettant systématiquement en place des itinéraires conformes à ce que nous considérons nous comme correspondant aux possibilités des élèves, conduirait à des résultats pervers parce que le risque alors serait d’enfermer les élèves dans un " type " de fonctionnement, dans "une sorte de profil pédagogique ", leur ôtant du même coup toute possibilité d’évolution, d’enrichissement par la découverte, la confrontation et l’acquisition de méthodes, d’outils intellectuels nouveaux. C’est la capacité d’adaptation et d’intégration de la nouveauté qu’il faut développer chez tous les élèves et non le confinement dans les seules procédures qu’ils maîtrisent le mieux ! Ce sont leurs représentations et conceptions qu’il faut les aider à changer si elles ne leur permettent pas de progresser, d’être des apprenants efficaces.

La place centrale que doit occuper " la métacognition " dans la méthodologie de la différenciation apparaît ici !

L’analyse et l’explicitation de ses stratégies d’apprentissage, la comparaison de leur efficacité avec celles des autres, l’apprentissage de nouvelles stratégies…Tout ce qui fonde l’évaluation formatrice et l’apprentissage précoce et méthodique de l’auto-évaluation prend ici son SENS et trouve SA RAISON D’ÊTRE !

Mettre en oeuvre les cycles à l'école primaire - Inspection Académique des Pyrénées Atlantiques - Juin 1998