Différencier la pédagogie - Pourquoi ? Comment ? Jusqu’où ?

Contribution de Luc VILLEPONTOUX, I.P.R. – I.A.

I – DIFFÉRENCIER… POURQUOI ?

PRÉALABLES :

I.1- Qu’est-ce que cela veut dire " techniquement parlant " différencier la pédagogie ?

1 – Cela veut dire ne pas apporter les mêmes réponses pédagogiques et/ou didactiques à tous les apprenants d’un même groupe classe, confrontés pourtant aux mêmes apprentissages, ayant pourtant le même programme à s’approprier, a priori dans le même laps de temps.

2 – Cela veut dire accepter de ne pas prévoir toujours le même menu pour tous les élèves, les mêmes outils, les mêmes supports, les mêmes exercices, le même temps d’aide, le même type d’intervention au même moment…Bref, cela veut dire qu’on ne pense plus la classe comme peuplée d’enfants " supposés également compétents, également rapides, également mobilisés sur et par les apprentissages scolaires " mais comme un contexte composite, multiple, divers, dans lequel des enfants tous différents par leur histoire, leurs parcours et leur appétit par rapport aux savoirs scolaires sont supposés apprendre ensemble les mêmes choses certes, mais à des rythmes différents, à des vitesses différentes et avec des projets eux aussi différents.

I.2 – Qu’est-ce que cela veut dire en termes " d’éthique professionnelle " différencier la pédagogie ?

C’est, en effet, en termes d’éthique professionnelle qu’il faut poser la problématique de la différenciation des parcours d’apprentissage car l’enseignant qui, aujourd’hui, ne s’efforce pas de mettre en œuvre la différenciation pédagogique dans sa classe, n’exerce pas pleinement la profession pour laquelle il perçoit son salaire, ne remplit pas entièrement " son contrat professionnel " donc son contrat moral. Cela au moins depuis la loi de 1989 qui stipule, je cite, que " l’enseignement doit être adapté à la diversité des élèves ", que " l’enfant doit être placé résolument au cœur du système éducatif ", que " c’est en fonction de ce que l’enfant a déjà acquis et de ce qu’il lui reste à acquérir que les maîtres doivent l’aider à construire sa scolarité, en ayant toujours pour lui, grâce à une dynamique constante de l’apprentissage, la plus grande ambition ", que " la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves recentre l’action du maître tout autant sur celui qui apprend que sur ce qu’il apprend ".

Pour conclure sur le " pourquoi différencier ", je dirai que construire et faire fonctionner efficacement " la différenciation pédagogique " ou, autrement dit, " différencier les parcours d’apprentissage " dans le groupe d’apprenants dont il est responsable, constitue pour un enseignant, simplement son travail, l’exercice normal de son métier. C’est aussi l’exercice quotidien de son métier que de travailler en équipe de cycle et d’école.

 

II – DIFFÉRENCIER…COMMENT ? JUSQU’OÙ ?

II.1 – Quelles formes la différenciation peut-elle prendre ?

MEIRIEU, s’inspirant de DE PERETTI et de LEGRAND, distinguait dans son premier ouvrage de référence sur la pédagogie différenciée " ÉCOLE, MODE D’EMPLOI " deux grandes manières de différencier les modalités d’apprentissage au sein d’un groupe classe :  " la différenciation successive " et " la différenciation simultanée ".

Le schéma méthodologique de la différenciation successive est donc le suivant :

Situation d’apprentissage collective + activité complexe commune + guidage du maître + différenciations diverses qui visent à permettre à tous les enfants ( et particulièrement à ceux qui rencontrent des difficultés manifestes, aujourd’hui, dans cette tâche) de rester dans l’activité commune, d’y progresser avec les autres le plus loin possible, et, pour cela, de recevoir toutes les aides et soutiens successifs qui le leur permettront.

Quand la différenciation simultanée intervient-elle ?

Le plus souvent après une évaluation et pour mettre en œuvre les remédiations. Mais aussi en cours d’apprentissage lorsque des obstacles s’avèrent insurmontables pour certains enfants et que d’autres chemins doivent être alors construits. C’est souvent le cas lorsqu’une nouvelle notion ayant été explorée, des savoir-faire nouveaux sont à construire qui le seront à des vitesses et avec des efficacités variables selon les enfants.

C’est ici que le maître choisira les variables de différenciation qui lui paraissent les mieux appropriées en fonction d’un préalable fondamental " la zone de proche développement " de VYGOTSKY.

Quels aspects la différenciation simultanée peut-elle prendre ?

Conclusion : On le comprend, le choix des modalités de la différenciation dépend essentiellement du contexte précis dans lequel se construisent les apprentissages. C’est en fonction des enfants réels, évoluant dans un environnement réel, avec un maître réel, tous confrontés à des apprentissages réels que s’élaborent choix et réponses.

Le schéma méthodologique de la différenciation simultanée est donc le suivant :

Evaluation formative + évaluation formatrice débouchent sur l’éclatement du groupe classe en groupes d’apprentissage différenciés, travaillant en parallèle avec des tâches et des objectifs, partiellement communs (les programmes et les niveaux d’exigence terminaux restent les mêmes pour tous), des modalités de réalisation ponctuellement différentes et des aides du maître, elles aussi différentes, en intensité, fréquence, durée…

II.2 – Quels sont les points d’appui méthodologiques principaux de la différenciation ?

II.3 – Différencier oui …mais jusqu’où ?

Différencier oui…mais pas toujours, pas tout le temps, surtout pas au point d’accentuer les différences entre les apprenants et de les figer !

Différencier en mettant systématiquement en place des itinéraires conformes à ce que nous considérons nous comme correspondant aux possibilités des élèves, conduirait à des résultats pervers parce que le risque alors serait d’enfermer les élèves dans un " type " de fonctionnement, dans "une sorte de profil pédagogique ", leur ôtant du même coup toute possibilité d’évolution, d’enrichissement par la découverte, la confrontation et l’acquisition de méthodes, d’outils intellectuels nouveaux. C’est la capacité d’adaptation et d’intégration de la nouveauté qu’il faut développer chez tous les élèves et non le confinement dans les seules procédures qu’ils maîtrisent le mieux ! Ce sont leurs représentations et conceptions qu’il faut les aider à changer si elles ne leur permettent pas de progresser, d’être des apprenants efficaces.

La place centrale que doit occuper " la métacognition " dans la méthodologie de la différenciation apparaît ici !

L’analyse et l’explicitation de ses stratégies d’apprentissage, la comparaison de leur efficacité avec celles des autres, l’apprentissage de nouvelles stratégies…Tout ce qui fonde l’évaluation formatrice et l’apprentissage précoce et méthodique de l’auto-évaluation prend ici son SENS et trouve SA RAISON D’ÊTRE !



Mettre en oeuvre les cycles à l'école primaire - Inspection Académique des Pyrénées Atlantiques - Juin 1998