Controverses

Pédagogie différenciée ou
apprentissages différenciés ?

Michel Monot

La pédagogie différenciée a été l'objet de travaux très intéressants mais aussi prétexte à maints "beaux discours". Elle a suscité beaucoup d'espoirs et provoqué parfois quelques polémiques. L'un de ses promoteurs les plus connus, Philipe MEIRIEU, appelle à la mesure et insiste surtout sur le fait que ce sont les apprentissages qui sont nécessairement différenciés.

Selon Philippe MEIRIEU , il y a toujours eu deux orientations en pédagogie différenciée:

1) Une conception mécaniste, qui laissait croire que la connaissance préalable des élèves, de leurs spécificités, de leur niveau de développement cognitif, de leurs stratégies d'apprentissage, permettrait de déduire les propositions pédagogiques les plus adaptées à chacun d'eux.

La proposition est séduisante, mais plus adaptée aux conditions de travail des précepteurs qu'à celles des enseignants dont les classes sont chargées.

2) Une conception plus systémique, plus ouverte, qui partait de l'idée que l'élève doit devenir acteur des ses apprentissages et donc, progressivement, le pilote naturel du processus de différenciation. Dans la pratique, cette approche consiste à introduire dans la classe, en offrant des possibilités de choix, des espaces de négociation .

Notre nous rattachons par la force des choses à ce dernier courant, ayant à travailler dans des conditions qui ne sont pas celles du préceptorat, mais avec quelques propositions qui visent cependant, dans la continuité de la "pédagogie de maîtrise", à favoriser les apprentissages et à rivaliser - en tirant  parti des ressources de la classe - avec l'efficacité du préceptorat.

La pédagogie de maîtrise à accordé dès l'origine une place centrale aux différences de rythmes d'apprentissage. Nous avons repris, dans la pédagogie de maîtrise "à effet vicariant", cette exigence, en essayant d'apporter une réponse réaliste, applicable dans le contexte d'une classe ordinaire, qui ne se contenterait pas de respecter "gentiment" et "passivement" les rythmes d'apprentissage, mais qui apporterait au contraire des moyens d'étayage, un contexte porteur, permettant de soutenir ces rythmes d'apprentissage et - dans une certaine mesure - de les accélérer. Nous nous devions en effet de prévenir un risque d'effet pervers qui nous paraissait pouvoir menacer la pédagogie différenciée ou en favoriser en tout cas certaines dérives : prendre prétexte de la différenciation pour entériner des ségrégations.

Nous avons voulu par ailleurs tenir compte, dans le souci d'assumer les des différences conjoncturelles, de l'état des représentations de l'enfant sur un sujet donné. Si nous donnons à l'enfant la possibilité de choisir la fiche sur laquelle il va travailler, ce n'est pas par démagogie ou par laxisme, c'est pour orienter son effort dans une direction mal explorée encore mais potentiellement intéressante, en l'amenant progressivement a passer d'une simple attirance pour le sujet à un choix raisonné

Nous voulons conduire l'enfant à pouvoir se dire : "Telle fiche, maintenant, parce que je pense désormais pouvoir la traiter, grâce à l'organisation particulière de la classe et du temps scolaire qui m'a permis de prendre des repères. Je cerne désormais mieux le problème sur lequel j'ai d'abord buté, et il m'a de surcroît été donné de voir un camarade semblable à moi la mener à bien."

Les enseignements de REUCHLIN, à propos de la prise de repères, et de BANDURA, avec le sentiment d'auto-efficacité, sont ici en parfaite synergie.

Mais un autre aspect de la différence est à prendre en compte dans nos classes très hétérogènes, que nous citons ici brièvement pour mémoire. Celui des différences de culture, qui peuvent prendre plusieurs aspects :

Ces différences soulèvent bien des problèmes et se heurtent à quelques tabous, mais une politique volontariste de soutien des apprentissages scolaires pouvait d'autant moins les ignorer qu'elle utilise finalement, pour les dominer, une "méthode" d'apprentissage dont le statut scolaire est pour le moins ambigu mais pourtant commune à toutes les cultures de l'humanité : l'apprentissage vicariant.

Cette démarche relève clairement, à notre sens, d'une approche interculturelle, même si elle se positionne sur le terrain des "ressemblances" et non pas, comme il est plus fréquent, sur l'exaltation des différences, linguistiques ou autres.