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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
Notre cadre de travail...
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L'organisation de l'enseignement : un dispositif spécifique

C'est une organisation proche de la pédagogie Freinet mais néanmoins spécifique. Nous n'avons  pas cherché la différence pour la différence, mais nous avons voulu prendre en compte les besoins signalés par les chercheurs :

  • respecter le temps nécessaire à l'apprentissage
  • améliorer le temps effectivement investi par l'élève dans sa tâche en vue de réguler l'exigence précédente
  • tirer parti de l'hétérogénéité tout en la contenant pour préserver la cohérence de la classe
  • développer les compétences spécifiques du "métier d'élève"

Nous avons veillé aux synergies possibles et aux effets pervers éventuels, dérives organisationnelles ou autres.

     Cette organisation repose sur deux axes interdépendants : l'organisation du cycle de trois semaines et l'organisation de la matinée de travail (emprunts aux sites de Michel Monot et de Georges Jacquemettaz, extraits de la liste de diffusion PMEV).

jaune.gif (88 octets)   L'organisation du cycle de trois semaines

vert.gif (88 octets)   La matinée de travail

>>>Une séquence d'écriture quotidienne
Une phase d'écriture, dans la tradition de Freinet, mais plus directement placée sous le signe de l'entraînement mental et du "Ecrire pour être reconnu".

>>>Les fiches et le T.I., le travail individuel (phase 1sur 2)

>>>Le bilan (phase 2 sur 2)
Une phase de travail par fiches et de bilan, qui constitue le moteur du dispositif d'étayage pour les acquisitions notionnelles, mais aussi le temps privilégié de développement des compétences comportementales du "métier d'élève". Le moment du choix de la tâche doit être considéré comme un temps fort de cette séquence, un moment d'apprentissage à part entière.

>>> Et les leçons ?
Une phase de leçons, qui se déroule conformément aux options originelles du maître, mais qui doit répondre cependant à une exigence nouvelle de synthèse, des éléments du programme pouvant être acquis avant la leçon proprement dite.

rouge.gif (88 octets)  Conclusion

  

vert  UNE SÉQUENCE D'ÉCRITURE QUOTIDIENNE
     L’entraînement à l’écriture est important et doit absolument être quotidien. Il est présent dans toutes les activités, et peut par exemple aider certains élèves à préparer leur intervention en vue du bilan : celle-ci y gagne toujours en qualité.

     Mais l’écriture, au sens général de «production de textes», courts ou longs, appelle un apprentissage spécifique et surtout un entraînement régulier. Le meilleur moyen d’apprendre à écrire est en effet de s’entraîner à écrire chaque jour, et l’on sait d’ailleurs que nombre d’écrivains n’ont jamais appris à écrire autrement qu’en lisant beaucoup - ce qui relève de l’apprentissage vicariant - et en noircissant du papier.
Une technique très simple d’entraînement quotidien à l’écriture : «On écrit pour être lu» dit-on parfois, et ce principe doit être conservé : journal d’école périodique ou simple «page web» hebdomadaire sont facilement édités aujourd’hui grâce à l’ordinateur ou la photocopieuse. Leur impact est déterminant.
Mais on écrit plus encore pour «être reconnu». La lecture quotidienne, au moment du bilan, pour ceux qui le souhaitent, de leurs productions écrites, peut jouer sur ce plan un rôle important qui a beaucoup contribué à l’implication des enfants et à l’extension rapide de cette activité quotidienne d’écriture. Car cette lecture peut en même temps faciliter l’écriture : en écoutant les productions de ses camarades, l’élève peut «rebondir» sur une formule heureuse ou reprendre à son compte un thème qui lui a plu : et ceci relève encore de l’apprentissage vicariant.

     En attendant que les élèves soient capables d'élaborer eux-mêmes au moins une phrase, le recours à la dictée à l'adulte est préconisé : bien des élèves ne seraient pas en difficulté si cette "technique" avait été davantage utilisée. Mais il ne faudrait pas que cette médiation devienne assistanat : il faut que le cognitif arrive à tirer l'affectif - affaire de ruse, de doigté, de patience - pour réveiller le "besoin d'accomplissement" qui existe en chaque enfant. La dictée à l'adulte est une bonne formule car les enfants vont pouvoir voir leur production au tableau ou sur feuille, si mineure soit-elle au début.
Les enfants entrent en classe pour prendre la plume et écrire ce qu'ils veulent, comme ils le veulent et, au besoin, rien du tout. Et, comme ce n'est pas facile, ils lisent, après 20 mn environ, ce qu'ils ont écrit. Cela écarte le supplice de la feuille blanche, donne des idées à ceux qui n'en ont pas. Cela montre qu'écrire n'est pas au fond si difficile, mais qu'il faut s'entraîner souvent à ce petit exercice... En ce qui concerne la finalité des textes, les enfants ont aussi le choix : choix de laisser tomber un texte, de vouloir le présenter à la classe, à l'oral ou à l'écrit, choix de vouloir le publier.

     Toujours les textes permettent à l'enfant de se poser, d'être reconnu comme élève à part entière, et plus encore comme une personne à part entière. Les progrès en écriture devraient être rapides : on a sans cesse dans les oreilles les trouvailles de ses pairs, les jugements de valeur intempestifs sont exclus. La répétitivité quotidienne faussement fastidieuse des séquences, car elle est récurrente, permet de revenir sur des acquis provisoires pour les consolider ou les relativiser.
  
rouge  UNE SÉQUENCE FICHES  (LE TRAVAIL INDIVIDUEL)  ET UNE SÉQUENCE BILAN  
     La deuxième et la troisième séquences obéissent à une logique précise :
deux phases successives qui interfèrent entre elles pour une meilleure dynamique de l’apprentissage.

     La phase 1, qui est une phase de travail individuel, bénéficie d’une efficacité accrue du fait de la présence de la phase 2, qui la finalise et la soutient.
     La phase 2 apporte des informations qui viennent consolider et rentabiliser le travail de la phase 1, et qui permettront de mieux investir la phase 1 du lendemain.

Phase 1 - les fiches, le TI (travail individuel)

     1h à 1h30 en moyenne (souvent en deux séquences de 45mn environ) sont consacrées chaque matin à du travail individuel sur fiches, au libre choix de l’élève, qui peut bénéficier pendant cette phase de l’aide individuelle du maître ou consulter éventuellement  ses camarades. Les enfants choisissent librement parmi 45 exercices environ (français et mathématiques).

     Au bureau, le maître corrige rapidement, valide ou non la fiche. C'est un moment très intéressant puisque mené avec l'enfant : cela prend d'ailleurs rarement la forme d'une correction proprement dite. Il s'agit surtout de pointer ce qui n'a pas été réussi, devra être repris voire faire l'objet d'une demande lors du bilan. Inversement, ce qui aura bien été réussi pourra être présenté par l'enfant lors de ce bilan.

     De fait, l'enfant écrit, écrit beaucoup, recopie presque toujours les énoncés des exercices et propose si possible un travail "léché". Les cahiers sont le reflet du travail quotidien de l'enfant et de sa réalité un peu particulière : pas de maths certains jours... ou des maths... Idem pour le français... Pour certains pas grand'chose certains jours, en début de période, mais beaucoup en fin de période. Pour d'autres, un peu le contraire. Cette contradiction des "indices de surface" est précisément celle qui permet de résoudre de façon assez satisfaisante les contradictions plus fondamentales de notre société.

     Cette liberté de choix est doublement importante :
· elle plaît à l’enfant car elle le responsabilise, l’implique dans son travail et répond à son besoin d’accomplissement ;
· elle incite l’enfant à s’évaluer : l’enfant choisit une fiche en connaissance de cause, lorsqu’il pense qu’elle est à sa portée ; il écarte, momentanément, celles qui lui paraissent difficiles, mais il les garde en mémoire et se prépare déjà, mentalement, au "bilan", pendant lequel il va écouter pour repérer des «indices pertinents», pour glaner les informations complémentaires qui vont pouvoir l’éclairer.

     Ainsi, tout en effectuant sa tâche l’élève se met déjà en projet, se prépare à participer à cette phase de «bilan» pendant laquelle il pourra parler, s’il le désire, de son travail, quel qu’il soit, et cette anticipation est évidemment très importante.

     Cette organisation du temps scolaire, qui permet à l’élève d’anticiper, de se mettre en état de projet, de «se voir en train de plancher» (De la Garanderie) est une condition nécessaire à l’apprentissage.
C'est, en quelque sorte, de l'entraînement systématique, des gammes si l'on veut, mais dans un dispositif qui apporte autre chose que l'entraînement habituel -style Bled- car il multiplie des échanges socio-constructifs. Ceci est peu perceptible les premiers jours du cycle alors que cela devient flagrant les jours suivants. Ce développement longitudinal du processus d'apprentissage socio-constructif est essentiel, puisque c'est lui qui permet de sauver les plus lents. En effet, il faut prendre en compte le paramètre "rythmes d'apprentissages" , celui qui est le premier responsable des échecs que soulignent les statistiques.

Phase 2 - le bilan

     30 minutes environ sont consacrées à un travail de régulation appelé «bilan» : chaque élève qui le souhaite peut alors présenter une fiche, son travail, le commenter, inviter ses camarades à lui poser des questions, en poser lui-même, etc... et cette approche favorise un travail d’évaluation et la mise en place d'une attitude métacognitive qui prétend seulement être un comportement d'élève efficace. L'emploi d'un rétroprojecteur ou d'un matériel similaire peut servir afin que chacun puisse voir la fiche et s'en servir comme d'un support.

     Ce moment qui permet à l’élève d’être valorisé et de «théoriser sa pratique», même très modestement, est très formateur pour lui-même, mais il permet aussi à l’ensemble de la classe de progresser. Les élèves qui ont échoué, ou qui n’ont pas tout à fait compris, ceux qui n’ont pas encore abordé la fiche de travail présentée, peuvent approcher la notion avec un vocabulaire d’enfant de leur âge, et parfois sous un angle nouveau, mieux adapté à leur style d’apprentissage, qui facilitera leur compréhension : il peut même s'agir de "freiner" des échanges directs afin d'apprendre aux élèves à différer, à maîtriser leur démarche, à discipliner leur pensée, à affiner leur projet. "Une minute, on réfléchit" proclamait Feuerstein. C'est un principe d'efficacité qu'il ne faut pas perdre de vue mais qu'il faut savoir "appliquer" et moduler en fonction des situations, sans raideur.

     Cette dernière phase permet en particulier de prévenir les erreurs ou d’y remédier, par le seul jeu des interactions entre élèves. Seules les difficultés qui résistent à ce traitement autorégulateur feront l’objet d’interventions de remédiation «lourdes» de la part du maître ou du rééducateur.

     Ce moment de bilan redonne sa place à l'apprentissage vicariant en plus de lui donner un mode de fonctionnement adapté aux problèmes de l'apprentissage scolaire, ce qui est nécessaire. La PMEV reste ainsi fidèle à l'objectif initial de réussite maximale pour tous.

Si on considère que chaque enfant a son propre parcours, et que différents moments d'apprentissage alternent sans cesse, on s'aperçoit alors qu'il n'y a pas, à un instant T, un bilan avec UNE fonction précise, mais plutôt un bilan avec presqu'autant de fonctions qu'il y a d'élèves :

1 - pour certains élèves, le bilan sert de découverte d'une notion. La capacité d'explicitation de l'orateur n'a pour lui aucune importance. Il découvre, il entend parler de quelque chose dont il ignorait l'existence. Les questions peuvent être du genre... "Tiens, il y a cette fiche ? De quoi ça parle donc ? C'est dur ?" Il entend des explications auxquelles il ne comprend rien, mais il perçoit des éléments de ses futures réponses...virgule, dixième, autant que, pas pareil...

2 - pour d'autres, c'est un moment de réinvestissement... "Tiens, j'ai déjà fait cette fiche"... Il pose des questions pour comprendre les nuances, pour piéger les copains...

3 - pour d'autres encore, le bilan est LE moment de l'émergence d'un savoir. Ces élèves-là avaient déjà pris la fiche, plusieurs fois entre les mains, avaient cru d'abord pouvoir la faire, puis l'avaient reposée. D'autres ont peut-être fait la fiche, ratée... Pour tous ces enfants, ce qui se passe au bilan est décisif dans la compréhension de la notion.

4 - d'autres finissent leur nuit, se font passer des mots... mais ce n'est pas grave, si c'est épisodique, car la notion va revenir au bilan, se rappeler à eux en TI, revenir au cours d'une leçon...

Ainsi le bilan n'a-t-il pas la seule et trop lourde tâche de faire émerger les savoirs. Cela fait seulement partie de ses nombreuses attributions.
    

jaune  ET LES LEÇONS ?
Les leçons sont maintenues, à l'appréciation des maîtres, mais elles subissent quelques modifications notables...

a) Elles tendent d'abord à devenir moins nombreuses et plus brèves, comme c'est le cas dans les "classes uniques" ou les classes à plusieurs cours dont le modèle est préconisé par les I.O., sans qu'il soit bien certain que ce message ait été bien compris.

b) Elles prennent parfois, et même souvent, la forme de "leçons de synthèse" qui viennent en conclusion ou en relance d'un apprentissage. Comme nous l'avons vu à propos du moment de BILAN, le maître utilise ce temps privilégié pour faire le point sur les apprentissages en cours et peut dès lors en envisager, en fonction des observations recueillies, une leçon particulièrement bien "ciblée".

c) Enfin, rappelons-le, elles permettent parfois au maître, qui peut dans certains cas se sentir frustré d'avoir à tenir un rôle auquel il n'était pas préparé, essentiel sans doute mais trop discret à ses yeux, de retrouver momentanément les "feux de la rampe". C'est important pour le maître, et les élèves apprécieront d'autant mieux ces leçons devenues moins fréquentes mais plus brillantes qu'ils auront dans le même temps atteint un niveau qui leur permet de mieux les apprécier.

Sous une forme ou sous une autre (leçon classique, leçon de synthèse, exposé, etc..) les leçons doivent rester présentes, sans être envahissantes, pour entraîner les élèves, selon les niveaux, à l'écoute, à la prise de notes, etc.. Elles bénéficient dans ce cas d'une meilleure disponibilité des élèves, à laquelle le système mis en place dans le cadre de la "pédagogie de maîtrise à effet  vicariant" a beaucoup contribué.
   

 
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Le cycle de 3 semaines
jaune  Il nous permet de respecter les temps individuels d'apprentissage sans y être asservi. Le programme est le même pour tous dans les matières "fondamentales", mais les différences de rythme sont prises en compte et une certaine variété des cheminements est même favorisée, sans toutefois être programmée.
orange   Caractéristiques

Des rythmes différents mais le même programme pour tous dans les matières fondamentales, par unités de trois semaines.

Un mode d'étayage spécifique conçu pour harmoniser les parcours.

vert  Préparation, matériel, utilisation

Retenir, en math et français, une quinzaine de compétences que les enfants devront atteindre en 3 semaines.
Préparer 3 à 4 fiches pour chaque compétence à atteindre.
Donner à chaque enfant le tableau présentant tous les objectifs, avec le n° des fiches à remplir, des exercices, etc... Afficher ce tableau en classe.
Pour l'enseignant : un tableau à double entrée, avec en ligne les compétences et fiches, en colonnes les noms des élèves.
Chaque fois qu'un enfant a travaillé sur une fiche, elle est corrigée ou validée immédiatement. L'enfant et l'enseignant notent (colorient) sur leur tableau l'avancement du travail.
L'enseignant peut affiner sa gestion du travail des élèves à l'aide de codes personnels (croix, demi-croix, ronds pleins, vides, couleurs différentes pour chaque semaine ...).
jaune  Conclusion

Ces deux phases successives constituent un moment privilégié pour l’observation des situations d’apprentissage et pour les interventions magistrales éventuelles de remédiation : suivi individualisé des difficultés pendant la phase 1, analyse et ajustement des interactions dans la phase 2.  

On peut ainsi mieux comprendre le fonctionnement de la PMEV sur le modèle préconisé par les "nouveaux programmes" : je cite...

- "l'initiative scientifique et technique doit permettre aux élèves de construire de nouvelles représentations par investigations successives".
- "l'ensemble de ces démarches est indissociable d'une pratique active de la langue orale et écrite. Les élèves doivent pouvoir discuter, exprimer ce qu'ils croient, ce qu'ils savent, ce qu'ils observent et supposent, et confronter leurs idées à celles des autres. Le maître s'appuie sur ces discussions pour aider les élèves à construire, à formuler simplement et à garder la trace des leurs observations et connaissances afin de pouvoir les exploiter."

Pour une personne extérieure, non observatrice d'un mini-cycle complet, l'organisation spécifique PMEV laisse voir des élèves en train de faire des fiches, des activités systématiques individuellement. Le bilan peut passer pour une correction faite par les élèves, ni plus, ni moins, laissant la désagréable impression qu'elle n'est ni faite, ni à faire puisque tous les élèves n'ont pas réalisé la fiche. Cette organisation peut même, au premier abord, paraître peu rigoureuse.

En revanche, vue de l'intérieur ou simplement examinée avec plus de rigueur, cette organisation offre bien les différents étapes que l'on nous demande (découvertes en situation en groupes, mise en forme collective, activités systématiques individuelles puis réinvestissement en situation) mais de façon non linéaire, voire non continue :
1 - découverte de la notion : cette étape se fait pour les élèves n'ayant pas abordé une notion qu'ils voient passer au bilan
2 - mise en forme : pendant les leçons et le bilan. C'est une mise en forme étalée dans le temps, dont l'impact sur les différents élèves n'intervient pas pour tous au même moment, mais se révèle à l'usage plus efficace. On n'apprend jamais d'un seul coup, et chaque passage au bilan permet un réajustement des représentations. C'est ce qui est si difficile à percevoir de l'extérieur, l'atout majeur de la PMEV que la Pédagogie par Objectif n'a pas vraiment su appréhender.
3 - activités systématiques : pendant le TI, le travail sur fiches.

rouge  Les autres activités

La PMEV concerne essentiellement, à l'origine, les "apprentissages fondamentaux" et donc surtout la matinée de travail.  Mais cette conception originelle nous parait devoir être élargie, les autres disciplines "secondaires" pouvant   contribuer, en sus de leur apport spécifique, à épauler les apprentissages fondamentaux.

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