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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 -Décembre

De: Michel Monot <magui@offratel.nc>
À: Liste PMEV <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Objet: [PMEV] Fw: [FREINET:] Pour une classe moins lourde...M.MONOT - suite
Date : dimanche 10 décembre 2000 19:03


----- Original Message -----
From: Michel Monot
To: freinet@cru.fr
Sent: Saturday, December 02, 2000 7:02 PM
Subject: Re: [FREINET:] Pour une classe moins lourde...M.MONOT - suite


Vaste programmme en effet mais qui a déjà été un peu défriché.
----- Original Message -----
From: Michel.Albert8
To: freinet@cru.fr
Sent: Saturday, December 02, 2000 9:34 AM
Subject: [FREINET:] Pour une classe moins lourde...M.MONOT - suite


Je suis d'accord avec la lecture que tu fais des lacunes que présentent les éléves telles qu'elles peuvent être repérées
par exemple aux évaluations de CE2. Je pense comme toi que le décryptage "technique" de la genèse de l'erreur n'est
pas suffisante pour aider l'éléve.

Pas suffisante, mais très en vogue chez les universitaires et pour longtemps encore car en soi nécessaire. C'est le domaine de la didactique. On ne peut rien y faire et je ne vois d'ailleurs pas pourquoi on chercherait à y faire quelque chose. Mais je ne vois pas non plus pourquoi on attendrait passivement, comme si toute la vérité devait venir de là.

Par ses lacunes exprimées et par ses attitudes, l'éléve traduit sa peur de grandir, d'affronter seul le probème à résoudre.
Il nous dit son refus masqué d'entrer dans l'activité, son incompréhension du sens du "jeu". Il manifeste sa crainte de perdre la face en se trompant. Il montre sa hantise de décevoir l'autre, l'adulte en particulier.... Ce sont des formes d'appel maintes
fois répétées depuis son entrée à l'école. Elles finissent trop souvent dans un dialogue de sourds qui conduit à l'échec puis à l'éventuelle exclusion.

Cela varie évidemment avec les enfants, et peut donc mettre en cause des caractéristiques personnelles, mais aussi les influences qu'ils ont subies, tant à la maison qu'à l'école. C'est ce dernier point qui nous concerne le plus directement.

Que pouvons nous faire à l'école contre la peur de grandir ? son refus d'entrer dans l'activité ? Sa crainte de perdre la face et sa hantise de décevoir ? L'école maternelle sur tous ces points s'en sort bien, mais ensuite ....

C'est pour beaucoup une affaire d'attitude magistrale, mais pas seulement cela. C'est une affaire de gestion de la classe plus que seulement d'attitude, ce qui nous ramène à Freinet, qui savait que ces deux aspects étaient inséparables. Serions nous des surhommes, capables de ne jamais réagir négativement devant les erreurs des enfants, nous n'aurions pas fait l'essentiel, qui serait de prévenir les erreurs, de faire en sorte qu'elles se produisent moins fréquemment. En attendant que la didactique nous apporte des solutions réellement constructives dans ce domaine, pour mieux "enseigner", nos modestes moyens actuels de "pédagos" supposeraient de pouvoir mettre à la disposition de l'élève plusieurs choses :

1.. La possibilité de pouvoir observer librement comment procèdent ceux qui s'en sortent bien, qui ont été plus rapides, de pouvoir analyser ce qu'ils font pour pouvoir arriver à son tour à atteindre l'objectif fixé. Cette possibilité ne peut pas être seulement ouverte : elle doit être inscrite à l'emploi du temps et placée sous le contrôle discret mais efficace du maître pour jouer son rôle.

2.. L'emploi du temps doit donc prévoir un espace quotidien à cet usage (observer, analyser), mais aussi inscrire dans le temps long la possibilité d'exploiter ces résultats, de tirer parti de ces prises d'indices. Mais là encore, on ne peut se contenter d'ouvrir la possibilité sans chercher à la gérer efficacement.
Il faut admettre que la possibilité d'analyser n'est pas efficace pour tous dès la première fois, qu'il faudra y revenir parfois plusieurs fois, et que l'on doit donc calibrer son calendrier annuel à cette effet. Que nos élèves aient des niveaux différents ne nous autorise pas à entièrement à personnaliser, à donner du travail à la carte, sans programmer une organisation du travail qui permettra en même temps de respecter les différences de rythmes et de traiter ce que ces différences ont d'innacceptable, quand elles tiennent par exemple à un déficit de petites informations ou de repères sur les manières de faire qui ont des effets catastrophiques mais sont à portée de nos manières de gérer la classe et le temps scolaire.

3.. Tout ne serait pas résolu seulement par cette possibilité de prendre des repères et de disposer d'un temps suffisant pour en tirer parti, mais une organisation de classe qui intègrerait déjà ces possibilités apporterait en outre, à plus long terme, un effet induit positif, un bonus important sur un autre plan.

La principale caractéristique de l'élève qui réussit tient à sa capacité d'analyser les tâches qu'on lui propose, capacité dont il est bon d'assurer une meilleure lisibilité pour en favoriser une certaine appropriation mais sans croire pour autant que cela suffira.
Cette capacité met sans doute en cause ce qu'on appelle l'intelligence, mais elle traduit aussi une certaine habitude de ce travail d'analyse dont tous les enfants n'ont pas bénéficié même si la possibilité était offerte à tous, car tous n'avaient pas le minimum requis pour entrer danbs ce jeu. Or, le dispositif que l'on peut imaginer pour traiter les graves problèmes que nous évoquions, problèmes qui ont déjà conditionné les élèves à l'échec aux épreuves d'évaluations du CE2, ce dispositif donc peut favoriser en même temps un entrainement sécurisé à l'analyse de la tâche dont les effets vont être rapidement sensibles sur le court terme mais vont l'être aussi à plus long terme.

J'ai tenté d'expliquer dans le Nouvel Educateur que cette problèmatique sensible nous invitait à lire un peu différemment l'invariant de Freinet (7) : laisser l'enfant choisir sa tâche, oui mais plutôt ou plus exactement le moment de l'effectuer, dans le cadre d'un programme plus directif que celui dont nous avons l'habitude, de façon à recentrer ses efforts. Il s'agit ici de permettre à l'élève de prendre appui, à propos de situations d'apprentissages bien définies, sur les manières de faire de ceux qui ont plus de possibilités que lui, mais aussi de lui permettre de découvrir chaque jour de nouveaux indices qui le conduiront à approfondir ses analyses, cet entrainement à l'analyse de la tâche me paraissant déterminant.


Ce n'est pas "simplement" une question didactique. C'est d'abord affaire d'identité et de communication.
"Prévenir serait necessaire" dis-tu. Oui mais comment? Vaste programme.

Voilà qui ne résoudra pas tous les problèmes, mais qui peut quand même les faire avancer sensiblement. Qu'est ce qui relève de l'identité ? Qu'est ce qui relève de la communicatuion ? Sur ce dernier point, les linguistes reconnaissent que l'on a trop travaillé la communication pour la communication, au détriment de la communication d'apprentissage, et on peut voir là une explication aux résultats de nos élèves dès le début du CE2. La communication d'apprentissage retrouverait ses droits dans une classe ou la prise de repères, longtemps tenue à l'écart car suspecte, serait privilégiée. Eduquer et Instruire ? La volonté d'éduquer a pu freiner la volonté d'instruire, car l'une tend à condamner la possibilité de prise d'indices dont la seconde a besoin.

Bien cordialement,

Michel MONOT

Pour une classe moins lourde et plus efficace:
http://www.offratel.nc/magui/

"Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous en servir pour découvrir ce que nous n'avons pas encore découvert." (Gaston BERGER)

M.ALBERT

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