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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 -Décembre

De: Michel Monot <magui@offratel.nc>
À: <listecolfr@cru.fr>
Cc: Liste PMEV <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Objet: [PMEV] Re: apprendre par projet Eric Guillome, Denise Coulomb
Date : dimanche 10 décembre 2000 03:41

Juste quelques précisions :

----- Original Message -----
From: "eric.guillome" <eric.guillome@wanadoo.fr>
To: "Liste ecole" <listecolfr@cru.fr>
Sent: Sunday, December 10, 2000 8:31 AM
Subject: Re: apprendre par projet Eric Guillome, Denise Coulomb



> La pédagogie par projet doit-elle nécessairement mobiliser tous les élèves ? Si on part
du principe que c'est l'enfant qui génère et mène son projet, certains n'en font pas et
alors ? A force de voir les autres en faire, d'entendre les autres présenter leurs projets
pourquoi ne se mobiliseraient ils pas ? J'y vois un effet vicariant.

Effectivement, il y a bien là un effet vicariant comme dans tant d'autres situations où
l'on apprend en observant les autres, où l'on adopte leurs comportements etc.. . Bien que
l'on soit ici, à propos des projets, en situation scolaire, cette forme d'apprentissage
social est identique à celles que nous connaissons partout. L'une des foces de la
pédagogie du projet est effectivement d'avoir su utiliser cette particularité, au moins
implicitement, car je ne me souviens pas avoir vu utiliser l'expression dans la
littérature sur les projets. Quoiqu'il en soit, ce domaine d'apprentissage vicariant est
licite et ne pose aucun problème.

Ce qui m'a mobilisé pour ma part avec la PMEV est l'apprentissage vicariant appliqué aux
apprentissages scolaires, qui n'est plus alors considéré comme licite puisqu'il flirte
selon certains avec le copiage. En dehors de cet aspect "licite ou non", il pose un autre
problème : est-il possible, toute considération morale mise à part, de mettre en jeu cette
forme d'apprentissage dans les apprentissages scolaires. Ce n'est pas tout à fait la même
problématique.

Pour en revenir à la pédagogie du projet, il est bien évident qu'un projet ne doit pas
nécessairement mobiliser tous les élèves, mais que tous les élèves doivent être mobilisés
par un projet ou par un autre. Au besoin par ce projet très simple : réussir, devenir un
élève normal.... Cet aspect ne met pas en cause la pédagogie par projet telle que nous
l'entendions ordinairement mais on ne peut pas non plus l'ignorer car il faut élargir la
gamme des possibles.

La pédagogie par projet a été un moyen efficace de mobiliser les élèves. Elle répondait à
la question : comment mobiliser ? Un autre éclairage était : comment ne pas démobiliser
les élèves ? La PMEV se situe dans cette optique, mais il n'y a pas pour autant
contradiction, bien au contraire. On peut imaginer un projet mobilisateur dans lequel des
élèves entreraient plus facilement et se maintiendraient parce qu'il intègrerait des
éléments de "vicariance" portant aussi sur les compétences mobilisées en les rendant
ainsi plus acccesibles. Ce qui permettrait d'ailleurs d'élever les ambitions de la classe.

> Dans la classe j'observe souvent que les premiers projets sont menés par les cm2, les
cm1 ne s'y investissant qu'après un certain temps d'observation et d'écoute, temps
correllable avec leur participation au bilan qui suit le travail individuel du matin.

C'est exactement je crois ce que je décrivais. Il y a plus, dans ce que tu évoques, que le
simple désir d'imitation. Il y a l'aptitude à dépasser le stade du désir, l'aptitude à
s'engager à son tour, qu'apporte le bilan et ses multiples prises d'information, à la fois
comprtementales, procédurales, notionnelles, etc.... Dans le travail sur l'expression
écrite que j'ai évoqué par ailleurs sur la liste PMEV, les choses n'avaient vraiment
décollé que lorsque le projet d'écriture avait été réintégré au processus PMEV dont il
avait d'abord été déconnecté. C'est là une "loi" très générale qui vient vérifier en
quelque sorte l'hypothèse de REUCHLIN visant à appliquer les processus vicariants aux
apprentissages strictement scolaires.

>
> >2) Elle reste très sensible à l'hétérogénéité de la classe qu'elle neutralise
> >difficilement : certains élèves, même engagés dans un projet qui les intéresse,
> >progressent finalement peu : l'intérêt n'est pas tout, il ne suffit pas à lever les
> >obstacles à l'apprentissage, en particulier ceux qui sont inhérents à l'acte
> >d'apprentissage.
> >
> C'est ce que je tentais d'expliquer dans une précédent mail. Lever les obstacles qui se
présentent aux enfants c'est la part du maître dans une pédagogie par projet.
Personnellement j'essaie d'organiser dans ce cas des activités sans rapports direct avec
le projet mais dont les enfants pourront s'approprier des notions qui permettront aux
enfant de faire avancer leur projet

Je maintiens ce que je viens de dire et qui semble en accord avec ce que tu dis. A elle
seule, la pédagogie du projet était décevante, malgré la dynamique qu'elle introduisait.
La part du maître est de savoir jouer pour que le projet devienne effectivement porteur
pour tous, qu'il n'amène pas seulement dans la classe de l'activité mais de l'activité
intellectuelle.


> >Mais quel serait l'intérêt ici des "compétences transversales" ?
>
> Les compétences transversales sont présentes dans la classe travers du travail
individuel et du bilan qui suit ainsi que dans les projets, les recherches etc..... en
d'autres termes elle sont une entrée dans les apprentissages qui permettent de mettre
l'enfants au coeur du système ( autre terme de la pensée unique :-)) c'est çà dire que
l'enfant conduit son apprentissage tout en acquièrant des outils de réflexions et
d'analyse de ses pratiques.

Le sens de l'expression "au coeur du système" est pour moi très précis : au coeur du
système, mais comme ACTEUR. Je veux bien même que l'on m'accuse sur ce point de verser
dans la pensée unique car je n'en démors pas. Mais je dis aussi "enfant", ce qui éclaire
mon interprètation.

Je crois en effet qu'il faut partir des compétences transvesales pour penser
l'organisation de sa classe. C'est un peu ce qu'avait fait Freinet, même s'il utilisait
d'autres mots. Supprimer l'estrade était déjà en soi une réorganisation de la classe et
une façon de vise d'autres compétences transversales, d'écarter déjà la soumission qui
n'est pas en soi une compétence. Mais on peut être aujourd'hui être plus explicite,
prendre chaque compétence une à une pour essayer de voir quelle est l'organisation de
classe qui conviendrait le mieux pour la développer. C'est un aspect de la part du maître,
jouer de l'organisation de la classe et non pas seulement de la parole du maître.
>
> C'est sur que cela nécessite de modifier profondément la structure classique du système
classe voire même du système école mais la c'est une affaire d'équipe.....

On peut modifier une classe sans les modifier toutes, mais ce n'est pas l'idéal. Il est
diffcile de décrèter ce qui est bon pour les autres classes.
>
> Pour illustrer cet invariant de Célestin Freinet :
>
> Invariant 24 : la voie nouvelle de l'ecole suppose une coopération scolaire, c'est à
dire la gestion par les usagers, l'éducateur compris, de la vie et du travail scolaire

Je suis tout à fait d'accord mais j'insiste sur le terme "travail scolaire". La raison en
est que la gestion de la vie scolaire peut devenir envahissante lorsque la gestion des
apprentissages se fait mal, ce qui entraine alors des problèmes d'indiscipline et une
gestion de ceux ci trop "chronophage".
>
> Cordialement
>
> Eric

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