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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Novembre

De: Michel Monot <magui@offratel.nc>
À: Liste Freinet <freinet@cru.fr>; Liste Ecoles <listecolfr@cru.fr>
Cc: Liste PMEV <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Objet: [PMEV] Exploiter les Evaluations Nationales CE2
Date : samedi 25 novembre 2000 10:51


Moins de deux ans après la circulaire de Ségolène Royale créant les "programmes
personnalisés d'aide et de progrès", le Ministère revient sur l'exploitation des
évaluations nationales de CE2 et la mise en oeuvre de réponses pédagogiques adaptées
pouvant "assurer les apprentissages de base dont la qualité conditionne pour une grande
part la réussite ultérieure".(BO n° 42 du 23 Novembre 2000)

Cette nouvelle circulaire est tout aussi lumineuse que la précédente mais certains points
le sont plus que d'autres dont la mise en oeuvre pourrait en outre s'avérer laborieuse.

Personne ne contestera l'intérêt de faire participer tous les maîtres du cycle des
apprentissages fondamentaux à la correction et à l'analyse, ce qui "leur permet à la fois
de préciser des niveaux d'attente à l'issue du cycle dont ils ont la charge et de situer
la réussite de leurs anciens élèves par rapport à ces exigences".

"De la même façon, tous les maîtres du cycle des approfondissements sont concernés, non
seulement parce qu'ils sont appelés à enseigner ultérieurement auprès des élèves qui
entrent au CE2, mais aussi parce qu'ils peuvent se trouver impliqués dans la conception et
la mise en ouvre d'un dispositif d'aide établi sur l'ensemble du cycle."

Savoir distinguer échecs et réussites, cela va sans dire mais mieux en le disant, et même
les non réponses bien sûr mais aussi, convenons en encore, les "formes de réponses
intermédiaires, parfois erronées, parfois partiellement exactes" car il paraît que cela se
rencontre aussi et même hors évaluations nationales.

Un travail statistique autour de ces données sera utile pour affiner l'analyse, mais
moins - à mon sens - que cette remarque essentielle dont la partie entre parenthèse mérite
même la plus grande attention : "une erreur n'a pas la même signification qu'une absence
de réponse qui, elle même, peut avoir diverses causes (lenteur, conscience très claire de
ne pas comprendre la question ou de ne pas savoir y répondre, maque de confiance en soi,
etc.).

La lenteur peut avoir bien des causes que la circulaire n'évoque malheureusement pas.
Parmi celles-ci, le manque de "pré-requis", quoi que l'on puisse penser de ce terme
souvent critiqué, mériterait toute notre attention sur ce qui a pu se passer en amont :
aurait-on pu prévenir ces lacunes qui ne sont pas toujours de graves lacunes, mais parfois
de simples malentendus ?

La conscience "très claire" de ne pas comprendre la question ou de ne pas savoir y
répondre, c'est mieux que ce manque de confiance en soi qui poussera parfois à répondre au
hasard pour produire une de ces "erreurs" dont l'indispensable "analyse d'erreur" aura du
mal à trouver les origines. C'est une "compétence" du métier d'élève qui n'est pas la
moindre, même si elle n'est pas listée dans les "compétences transversales" officielles,
et que l'on aimerait pouvoir développer chez tous les élèves - car on le peut - pour
améliorer à terme les résultats de nos évaluations nationales.

Comme le dit si bien la circulaire : "Souvent, la compréhension nécessite un dialogue avec
les élèves qui ont échoué pour comprendre les processus et raisonnements qui ont abouti à
la production d'erreurs." Souvent ? C'est tous les jours qu'il faudrait entreprendre de
dialoguer, mais moins pour comprendre la genèse de ces erreurs que pour travailler surtout
à leur prévention !

La prévention des erreurs, leur traitement à la source, c'est ce qui me semble faire
défaut dans cette circulaire. C'est aussi ce qui me semble être le point faible de la
pédagogie depuis très longtemps et qui peut expliquer mieux que tout autre facteur les
résultats décevants de certains élèves.

Personne ne contestera l'intérêt et la nécessité des "programmes personnalisés d'aide et
de progrès", mais je dirais aussi : point trop n'en faut ! Leur mise en ouvre est plus
facile à décréter qu'à concrétiser, même avec beaucoup de moyens, car la "dérive
organisationnelle" n'est jamais bien loin. Faisons en sorte de pouvoir les limiter au
strict minimum si nous pouvons agir autrement dans le cadre normal et quotidien de la
classe. L'efficacité, ne l'oublions pas, c'est de pouvoir obtenir le maximum de rendement
avec le minimum de moyens.

Comme le dit si bien en conclusion la circulaire, "l'acquisition à l'école primaire des
compétences et des connaissances indispensables à la réussite des élèves au collège
constitue un enjeu social essentiel", mais il faudrait ici s'interroger davantage.
Compétences et connaissances font également partie de nos programmes officiels, mais rien
n'interdit de penser que l'on gagnerait à redéfinir les "emplois du temps" en fonction des
"compétences" pour mieux assurer la maîtrise des "connaissances". Notamment parce que ce
retournement permettrait d'obtenir plus de "non réponses" que d'erreurs, de cultiver cette
précieuse "conscience très claire de ne pas comprendre la question" qui caractérise les
"bons élèves" et leur permet de faire de moins en moins d'erreurs.

Michel MONOT
Pour une classe moins lourde et plus efficace:
http://www.offratel.nc/magui/

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http://www.egroups.com/subscribe.cgi/pedagogie-maitrise

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