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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Novembre

De: Michel MONOT <magui@offratel.nc>
À: Liste Ecoles <listecolfr@cru.fr>
Cc: Liste PMEV <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Objet: [PMEV] Re : Violence
Date : mardi 14 novembre 2000 09:15



Délaissant momentanément les échanges sur la violence qui ne pouvaient qu'en produire à
leur tour, je suis allé pour m'y instruire sur le site:

http://instits.nexen.net/violence.html

Ce qu'il est convenu d'appeler la violence institutionnelle, et ici les violences de
l'école, sont bien identifiées et cataloguées sur ce site et chacune d'elle est
susceptible de recevoir telle ou telle solution intéressante.

Mais je pense modestement pour ma part qu'il faudrait pouvoir apporter ici une réponse
globale, polyvalente en quelque sorte, mettant en ouvre des synergies à l'intérieur même
de la classe.

Je me suis néanmoins inséré d'abord dans le cadre proposé pour répondre aux questions
posées et j'en reprends donc la hiérarchie autour de la question "Qu'y a-t-il de violent à
l'école ?".


1. Le cadre réglementaire est contraignant

11. Les horaires

Puisque l'enfant de maternelle supporte généralement bien les contraintes de l'école, il
peut être intéressant de rechercher pour l'école élémentaire un mode de fonctionnement
inspiré de ce modèle mais répondant strictement aux exigences qui sont spécifiquement
celle de l'école élémentaire. On laisserait évidemment tomber la pâte à modeler, les
perles et la sieste, mais en en conservant quand même l'esprit : le droit d'échanger avec
les copains, mais sous des formes peut être moins libres, plus finalisées. On pourrait
introduire dans le temps contraint de l'horaire scolaire des espaces de temps choisis, non
sans arrières pensées lées aux finalités de l'école élémentaire.

12. Les programmes

Il est bon que l'élève puisse les consulter, comme le suggère le site, mais cela n'est
vrai qu'à certaines conditions.
La violence des programmes ne tient pas tant à leur imposition de l'extérieur qu'à la
crainte diffuse de ne pouvoir se les approprier. Pour le bon élève, cette crainte n'existe
évidemment pas. Mais pour l'élève en difficulté, le seul fait de pouvoir consulter le
programme est déjà une violence, et celle-ci n'est pas répertoriée dans le descriptif
alors qu'elle me semble peut être diffuse mais bien réelle.

Le plus important est donc que l'élève puisse prendre conscience, en le constatant tous
les jours, que ces programmes sont à sa portée, et qu'il puisse ainsi retrouver confiance
en ses moyens. Ce point important peut à lui seul suggérer une nécessaire réorientation
pédagogique.
L'apport de contenus personnalisés est souhaitable, et peut être même nécessaire dans un
dispositif fortement structuré de réduction de la violence de l'école.

13. L'accès aux espaces
.

14. Les objets autorisés
.

2. La position du maître

21. C'est un adulte parmi les enfants

L'enfant admet bien la présence de l'adulte si celui-ci sait et peut se tenir à sa juste
place, avec des comportements d'adulte maître de lui, maîtrisant parfaitement la conduite
de sa classe pour la rendre moins oppressante.

Mais l'adulte le plus équilibré peut se révéler, dans sa classe, dépassé par les
évènements, car tout ne dépend pas de son attitude, qui dépend d'ailleurs elle même de
celle de ses élèves. Il y a donc intérêt à traiter ce problème globalement, en recherchant
tout ce qui peut tendre à décrisper l'attitude de l'un et celle des autres..

22. C'est un fonctionnaire investi d'une mission d'enseignement

Je préfère dire qu'il est garant d'une exigence d'apprentissages, ce qui permet
d'envisager les choses un peu autrement. Il lui appartient moins d'enseigner que de "faire
en sorte que" les enfants apprennent, et cet éclairage peut conduire à privilégier
certaines pratiques pédagogiques..

22. Il sait ce que les élèves ne savent pas

Pas toujours, car le maître ne sait pas tout. Il lui est en outre difficile de faire
exactement le point à chaque instant, comme pourrait le faire un précepteur, sur l'état
exact du savoir de l'élève face à une situation d'apprentissage donnée, qui est toujours
en outre une situation évolutive.

Face à ce problème très précis, ponctuel peut être mais qui traverse néanmoins toutes les
situations d'apprentissage, l'élève est parfois le mieux placé pour faire lui même le
point, ce qui est de l'ordre de la conscience d'apprentissage, de la métacognition. Il
semble que l'on puisse traiter ce problème en assurant dans la classe une bonne lisibilité
des situations d'apprentissages, permettant aux élèves de prendre les uns sur les autres
des repères, pour se positionner et se repositionner aussi souvent qu'il le faut, telle
l'abeille sur les fleurs, par rapport aux apprentissages programmés.

3. Les méthodes utilisées s'imposent à l'élève

31. Le choix des contenus

L'enseignant est responsable de la progression prévisionnelle, mais il l'est aussi de la
progression réelle, et donc des dispositions qu'il prend pour rendre celle-ci effective. .

Comme pour le point 12 sur les programmes, ce n'est pas tant l'imposition extérieure de la
progression qui fait problème ou violence mais son inadéquation aux possibilités de
l'élève. Une fois de plus, le problème des violences de l'école dépend des options
pédagogiques et ne relève donc pas de la fatalité.

32. Les supports, les outils, sont déterminés sans l'avis de l'enfant

Cette imposition extérieure ne fait réellement problème ou violence que lorsqu'elle ne
répond pas aux attentes de l'élève. Les attentes de l'élève sont de l'ordre du confort,
voire du plaisir mais aussi de l'efficacité, et cette problématique est d'abord de la
compétence du maître. L'élève, s'il peut en juger et donner son avis, ne prétend pas en
traiter à la place du maître et préfère n'avoir à gérer que ce qui dépend réellement de sa
propre compétence.

Me paraît relever réellement des attributions ou de cette compétence de l'élève la gestion
du temps d'apprentissage, ce qui correspond d'ailleurs à une exigences des IO, et plus
spécifiquement le choix de la tâche, en fonction de ses goûts ou de l'idée qu'il s'en
fait, le choix du moment où il devra aborder telle ou telle tâche en fonction de la
représentation qu'il en a, des possibilités qui lui ont été fournies pour les mettre à sa
portée ou se hisser à leur niveau.

Cette gestion du temps ne relève pas à proprement parler des "supports" ou des "outils",
mais elle me paraît devoir figurer dans ce paragraphe pour clarifier le débat à ce sujet.
Il paraît naïf de croire qu'il suffirait de faire participer l'élève à toutes les
décisions pour obtenir son implication et résoudre fondamentalement le problème des
violences de l'école.

33. La présentation des informations

Cet aspect ne doit pas être exagéré. Les exigences du maître dans ce domaine ne sont
vraiment rejetées que lorsqu'elles tournent à la manie ou lorsqu'elles s'intègrent dans un
contexte de violences plus général et deviennent alors fréquemment des points de
crispation.

Lorsque les problèmes précédemment évoqués sont résolus de façon satisfaisante, les
exigences du maître quant à la présentation des cahiers sont en général formulées dans un
contexte moins tendu et peuvent donc devenir moins strictes. Du côté des élèves, qui ont
alors d'autres intérêts, elles sont acceptées plus spontanément ou ne sont même plus
perçues comme des violences.

4. La relation maître-élèves

41. Les interdits sont nombreux

On sait que ces interdits sont en réalité moins nombreux ou qu'ils posent moins de
problèmes dans les "bonnes" classes que dans les classes difficiles. En fait, la pression
de ces interdits, et donc leur violence, est d'autant plus nécessaire que la régulation
opérée par l'engagement des élèves dans leur travail est plus faible.

On en revient donc au problème pédagogique global, à la nécessité d'une interrogation de
fond sur les difficultés rencontrées par nos élèves dans le fonctionnement actuel de
l'école.

42. Les autorisations

Le problème des autorisations nous ramène au cas précédent. En débattre avec les élèves
serait d'un effet limité si des mesures ne sont pas prises pour traiter le mal à la
source, pour réduire les raisons qu'un élève peut avoir de vouloir échapper à l'atmosphère
oppressante de la classe.

43. La politesse

Elle dépend beaucoup des codes acquis dans la famille, le plus souvent par imprégnation.
L'apprentissage du code social peut se faire en classe en suivant le même processus, et
cela d'autant plus facilement que le climat de la classe, lui même dépendant des
orientations pédagogiques, sera plus porteur de codes favorables.

44. Le climat moral

Le problème n'est pas fondamentalement différent du précédent. Il s'agit là encore d'un
problème d'imprégnation, de travail quotidien, se gardant d'une moralisation excessive
mais n'hésitant pas à poser dans toute leur complexité, malgré tout ce qui dans
l'environnement de l'école peut y faire obstacle, les problèmes relatifs aux exigences
d'une vie sociale harmonieuse.

45. Les punitions

Si la personnalité de l'enseignant détermine une bonne part de leurs caractéristiques, on
ne peut cependant ignorer qu'elles sont une réplique aux difficultés de fonctionnement de
la classe. Mais ces difficultés sont elles même le produit de facteurs complexes, les uns
extérieurs, tels celui de l'environnement de l'école, les autres strictement internes au
système. Là encore, le problème pédagogique doit être posé comme central.


5. Pour conclure

Je ne suis pas allé plus loin dans ma lecture de ce site intéressant car l'énumération, le
factuel, sont faits pour être analysés, mis en équations, dépassés.

Dans tous les aspects que j'ai abordés, on retrouve le paramètre "fonctionnement de la
classe". Je ne veux pas parler de "méthodes" au sens strict, qui nous ramènerait aux
querelles habituelles entre les "pour" et les "contre".

Le fond du problème est historique, ou même épistémologique si l'on veut bien soumettre la
pédagogie, comme tant d'autres disciplines, à cet éclairage.

L'école s'est constituée autour de ceux qui savent, et qui donc peuvent enseigner, sans
bien voir qu'elle commettait ainsi une petite escroquerie, qu'elle se coupait des
processus traditionnels d'apprentissage par observation, analyse et reproduction, qui
prévalaient jusqu'ici dans les apprentissages spontanés. Elle a privilégié un enseignement
formel, qui ne convient qu'à certains, alors que d'autres souhaitaient procéder comme on
l'a dit depuis longtemps en pillant de ci de là leur miel.

Ce pillage à la va comme je me pousse ou comme je le sens, nous l'avons rencontré à propos
de la violence presque à chaque paragraphe, au premier plan ou en arrière plan.
Principalement à propos de la conscience d'apprendre (22) qui aide à apprendre, qui permet
à l'élève de se positionner et repositionner par rapport aux apprentissages qui lui sont
proposés. Et aussi à propos du choix de la tâche (32) qui apprend à analyser pour
apprendre, compétence majeure du "métier d'élève". Autrement dit sur des points qui
peuvent contribuer à apporter aux élèves en difficulté très précisément ce qui leur manque
pour devenir des élèves à part entière, suffisamment armés pour accepter ces petites
contraintes de l'école que leurs camarades plus gâtés acceptent sans difficultés, sans
ressentir de violence et donc sans chercher à leur tour à en produire.

Ce pillage à la mode apicole, qui était de règle autrefois dans l'apprentissage mais que
l'école a presque totalement court-circuité, semble bien toucher au point faible de notre
système. Mais il est possible et souhaitable de le réhabiliter, au moins pour vérifier
l'hypothèse que j'avance, et de modifier à cette fin l'organisation de la classe et du
temps, tant pour renforcer la fonction démocratique de l'école que pour réduire ces
"violences de l'école" que le site instit passe si bien en revue.

Michel MONOT
magui@offratel.nc
Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant :
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Inscription liste PMEV :
http://www.egroups.com/subscribe.cgi/pedagogie-maitrise

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ce que nous n'avons pas encore découvert." (Gaston BERGER)

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