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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Octobre

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: "Liste PMEV" <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Objet: [PMEV] Fw: Débat sur la pédagogie de maîtrise ( message en HTML )
Date : dimanche 8 octobre 2000 18:38


----- Original Message -----
From: Michel MONOT
To: 
Sent: Sunday, October 08, 2000 11:57 AM
Subject: Re: Débat sur la pédagogie de maîtrise

Merci pour votre envoi. Après une première lecture "en diagonale", j'ai eu envie de vous répondre par un classique "Oui.. mais...", car je partage largement votre analyse et vos craintes, bien que la PMEV soit une sorte de "pédagogie de maîtrise" de deuxième ou troisième génération qui ne mérite sans doute pas  d'être "mise dans le même sac" que la pédagogie par objectifs dont vous évoquez les effets pervers.

Mais ce qui me gêne est de ne pas connaître le texte dont vous partez et d'aggraver par là le risque de mauvaise communication. J'ai pu m'exprimer un peu vite dans telle ou telle réponse à un message ou sur un forum et je vais donc essayer de réparer cela.

----- Original Message -----
From: 
To: magui@offratel.nc
Sent: Sunday, October 08, 2000 7:56 AM
Subject: Débat sur la pédagogie de maîtrise

J'ai lu avec attention votre écrit.

Vous dites que dans l'esprit de Bloom la pédagogie de maîtrise cherchait surtout à provoquer chez les élèves des changements d'attitude.

Toute réussite, toute amorce de réussite même, détermine évidemment des changements d'attitude devant le travail, devant le savoir. Bloom en jouait très consciemment sans doute, mais comme tout pédagogue lambda qui prend son rôle au sérieux et vise la réussite de ses élèves sans pourtant se référer à la "pédagogie de maîtrise".

Dire que les uns et les autres y ont toujours réussi est une autre affaire, bien que le principe "théorique" au nom duquel ils agissent, même s'il est un peu réducteur et par là pris en défaut, soit fondamentalement juste. 

Nous avons donc d'autres références, en rapport plus ou moins direct avec ces problèmes de "comportement" qui ne sont pas un thème central dans la pédagogie française.

1) Bandura, l'inventeur du concept d'apprentissage vicariant, pour qui voir un individu semblable à soi réussir peut motiver à réussir. Il semble avoir inspiré en outre d'autres travaux que nous ne connaissons pas.

3) Divers chercheurs genevois qui ont pris le relais des américains pour infléchir la PM dans un sens moins comportementaliste et plus constructiviste.

4) Reuchlin, tendance piagétienne mais qui ne rejette pas abruptement le comportementalisme et pressentait le potentiel pédagogique de l'apprentissage vicariant, ce que nous avons cherché à vérifier.

Je pense que tous ces apports, sans résoudre comme par miracle le problème des comportements devant le travail et le savoir, et donc celui des comportements scolaires déviants, nous ont beaucoup aidés. Au niveau de l'école élémentaire, où les comportements déviants ne sont pas encore trop ancrés, les changements sont souvent spectaculaires et comme miraculeux pourrait t on presque dire. Dès le premier jour souvent, sous l'effet de la nouveauté sans doute, les changements de comportements sont perceptibles, mais ils vont dans tous les cas se confirmer globalement, sous l'impact cette fois de l'effet vicariant.

N'est-ce pas plutôt des changements d'attitude chez les enseignants qu'elle a provoqué ?

En effet, en "plaquant" sa pédagogie sur des objectifs à atteindre, ne s'est-il pas plutôt libéré d'une certaine conscience ? celle d'avoir pratiqué une pédagogie selon des objectifs fixés.

De plus, le ministère ne s'est il pas fait le défenseur de ces enseignants, en développant les référentiels de formation, de certification......?

Avez vous observé l'impact de la "pédagogie par objectifs" sur les enseignants qui disent en faire ? Si oui quelles sont vos conclusions ?

Malgré ce que je viens d'avancer, qui concernait la PM "à effet vicariant", je dois partager ici vos inquiétudes et ne peux que le regretter. Malgré tout ce que l'on peut penser, le sens de la complexité, celui des effets pervers, ne font pas encore vraiment partie de nos raisonnements et l'on peut penser que le discrédit porté sur le comportementalisme en général ne facilite rien.

La pédagogie dite par objectifs, en dépit je veux croire d'intentions louables, a eu des effets pervers que nous ne voulons pas voir. Au lancement de l'opération, vers les années 70, j'ai vu les instituteurs se griser de leur aptitude à découper les objectifs en sous objectifs, mais ce sentiment de compétence nouvelle, en soi gratifiant et mobilisateur pour un corps de métier quelque peu malmené, ne pouvait suffire à redresser le système.  Il semble d'ailleurs que la PPO était en retrait par rapport à la PM américaine, la nécessité pour l'élève d'avoir clairement conscience de l'objectif à atteindre n'ayant pas été assez soulignée ou ayant été noyée dans le discours général. 

S'agissant du Ministère, qui ne peut, dans sa logique, que demander toujours plus d'évaluations, je pense que la prise de conscience des effets pervers de cette politique reste à faire. Les enseignants sont en général consciencieux, de surcroît légalistes, qui rouspètent, dénoncent, mais exécutent. Plus rarement, ils n'en font qu'à leur tête, avec le risque de pratiques personnelles qui ne sont pas toujours efficaces.  Le besoin d'accomplissement pousse parfois à des pratiques discutables qui ont cependant le mérite d'explorer d'autres pistes.

J'allais oublier Bloom. Comme tout universitaire, il avait le sens du complexe, et d'avoir voulu analyser le fonctionnement des classes de façon plus scientifique que morale était sans doute la bonne voie. On a repris une partie de ses analyses, en France, il y a seulement cinq ou six ans, avec des résultats analoques. Il n'est pas sûr qu'il aurait approuvé notre "PPO", qui faisait l'impasse sur toutes ces analyses interessantes dont les genevois ont su tirer parti et que nous nous sommes contentés de reprendre avant de les "marier" avec les hypothèses de Reuchlin.

Je peux vous dire que, pour les observer chaque jour et les entendre chaque heure, au sortir d'un cours, que cela n'a rien  à voir avec une quelconque pédagogie.

J'en entends parler tous les jours par un proche qui exerce en collège comme CPE et ne cesse d'enregistrer les confidences des élèves sur ce point, qui heureusement ne concerne pas tous les enseignants.

Toutes les réformes, mises en place, TPE, TC, PPCP......., qui ont le mérite d'exister, afin de justement prendre en compte cette différenciation, cette maitrise, sont loin de plaire aux enseignants, car trop habitués à transmettre un savoir.

Vous parlez évidemment du collège, et je connais trop bien cette tradition "enseignante" pour ne pas avoir conscience du problème. Mais j'ai du admettre, au fil du temps, que l'école élémentaire, bien que familière de l'hétérogénéité, devait reprendre l'analyse du problème à son niveau, d'ou la PMEV, qui n'a pas la prétention d'être exclusive. Il est vrai que la gestion de l'hétérogénéité n'était pas dans la tradition du collège, mais l'avance qu'avait dans ce domaine l'école élémentaire n'autorisait pas à attendre que le collège change. Remettre l'ouvrage sur le métier est essentiel. 

Il y a du travail, pour le respect des rythmes, du travail pour que l'élève soit motivé.

Du travail comme vous dites, tellement même que ma position de retraité ne mempêche pas faute de mieux de mettre la main au clavier, et vous d'y consacrer votre temps libre.  Respecter les rythmes, mais lucidement, les prendre en compte sans craindre de chercher à les accélérer s'il est possible, ce que semble permettre la PMEV. Du travail aussi pour motiver l'enfant, ou peut être pour ne plus le démotiver : car il était motivé à l'école maternelle. Nous y avons beaucoup pensé, ce qui n'apparait pas nécesairement dans chaque texte que je peux produire ici ou là mais qui reste à l'origine de la PMEV.

Bien cordialement,

Michel MONOT
magui@offratel.nc
Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant :
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