logo ACCUEIL P.M.E.V. HISTOIRE DE FRANCE TICE WINDOWS ASSOCIATION EURO RESSOURCES
La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
Notre cadre de travail...
orange  RETOUR jaune  HISTOIRE DU NORD rouge  eDOCUMENTS vert.gif (88 octets)  B2i                                                   
Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Septembre

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: "Liste Ecoles" <listecolfr@cru.fr>; "Liste PMEV" <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Objet: A propos des Plans d'amménagement des Rythmes Scolaires
Date : dimanche 24 septembre 2000 17:09

J'avais proposé un "digest". Ce n'est qu'un coupé-collé-élagué qui s'efforce de ne pas
trop dénaturer le contenu mais qui ne peut remplacer l'original.
Vous pourrez le trouver ici:
www.cndp.fr/revueVei/bautier117.htm


L'aménagement des rythmes scolaires : une politique nationale territorialisée ou
l'émergence de politiques de territoires ?

Chryssafo KASSIMI
Olivier de PERETTI
Élisabeth BAUTIER

Le contrat d'aménagement des rythmes scolaires institué en 1995 risque, faute d'une
symbolique forte, de favoriser des initiatives qui, sous prétexte de prendre en compte les
réalités et les spécificités locales, se substituent à l'intérêt général dont l'état est
le garant.
Les ARS mis en place laissent voir une grande hétérogénéité dans leurs logiques et leurs
objectifs : démocratisation des apprentissages scolaires, socialisation, construction d'
une culture commune non scolaire, développement local, logique de service.

*** L'aménagement des rythmes scolaires : une politique territorialisée mais nationale

La circulaire interministérielle du 31 octobre 1995 relative au contrat d'aménagement des
rythmes scolaires décline ainsi les finalités assignées à l'expérimentation ARS : le
respect des rythmes de vie des enfants et des jeunes, le développement harmonieux de l'
enfant et du jeune, la réussite scolaire de l'élève, la participation à la vie de la cité.
Non seulement aucun des termes utilisés n'est explicité : on peut par exemple se demander
ce qu'on entend par " développement harmonieux ", " participation à la vie de la cité ".

Mais ces objectifs ne sont de plus ni articulés ni hiérarchisés. Ainsi, quelle place est
par exemple accordée à la réussite scolaire (qui ne figurait d'ailleurs pas dans les
précédents textes) ? Est-ce l'objectif central de cette expérimentation ou n'est-il que
secondaire ? Quelle est la nature de la relation nouant les objectifs ? Doit-on comprendre
que " le respect des rythmes de vie des enfants " est censé contribuer à leur
développement harmonieux qui lui-même favorisera leur réussite scolaire ?

Le flou qui entoure ce qui ressemble plus à un ensemble de préoccupations qu'à de
véritables finalités politiques a été souligné par de nombreuses équipes de recherche
ayant participé à l'évaluation de cette expérimentation. Il a été interprété par plusieurs
d'entre elles comme la résultante d'une interministérialité mal maîtrisée. Ainsi, faute d'
avoir trouvé un véritable accord autour d'un projet commun, les trois ministères concernés
auraient défini quatre " objectifs " assez larges pour recueillir l'assentiment de tous et
leur permettre de ne pas s'opposer sur l'essentiel. La nature des " finalités " assignées
à cette expérimentation témoignerait de la recherche d'un consensus mou constitué à partir
du " plus petit dénominateur commun qu'est l'intérêt de l'enfant ".
(..)

*** Le " verrouillage " apparent de l'État

L'un des facteurs à notre sens le plus " propice " à l'émergence de politiques éducatives
de territoires réside dans l'étiolement du discours politique sur l'école. Ainsi, Charlot
(op. cit) dit des discours politiques de l'État sur l'éducation qu'ils ne comportent plus
de symbolique mobilisatrice ; Bourquelot et Derouet (op. cit) dénoncent quant à eux l'
absence " d'un accord national sur ce qu'il est juste de faire dans l'école du XXe siècle
" ; alors que Burguière (1994) parle de non-définition de l'intérêt général en matière de
politique éducative. C'est donc en termes de manques, d'absences, que ce soit de
symbolique forte, d'un accord national ou de définition de l'intérêt général, que ces
différents auteurs décrivent le discours politique sur l'école, discours qui n'a guère
changé aujourd'hui. Quelles conséquences ont ces " absences " ?

L'absence de discours politique fort sur l'école génère depuis quelques années un
foisonnement d'initiatives locales et de réformes souvent juxtaposées les unes aux autres,
sans articulation. À l'instar de l'ARS, celles-ci se contentent dans bien des cas de
proposer des solutions technicistes à des problèmes souvent mal identifiés. D'autre part,
l'absence de définition claire par l'État de l'intérêt général laisse toute grande la
place à une définition locale de celui-ci. Il y a donc risque que les intérêts
particuliers, sous couvert de prise en compte des " spécificités " ou " réalités "
locales, viennent se substituer à l'intérêt général dont l'État est le garant.

Le partage des compétences entre l'État et les collectivités territoriales : le
partenariat
Les lois de décentralisation instaurent en matière scolaire une philosophie nouvelle :
celle du partage des tâches, censé être le gage d'une plus grande efficacité du système
scolaire.
Cependant, la redéfinition des champs de compétences de chacun qu'implique ce partage des
tâches pose un certain nombre de questions. Ainsi, si les collectivités territoriales et
les échelons administratifs locaux peuvent depuis les lois de décentralisation avoir des
démarches communes et passer des compromis, les risques de conflit existent. En effet,
comme le fait remarquer Saisi (1994), les fonctionnaires de l'Éducation nationale et de la
Jeunesse et des Sport sont installés dans la durée alors que les élus vivent dans une
temporalité électorale. Les élections régionales ont montré que l'école était un des
thèmes privilégiés des différents candidats. On peut dès lors se demander si des logiques
électoralistes ne vont pas peser sur les projets d'ARS de certains sites.

Nous ne nous poserons pas la question de la compétence des animateurs, encore que celle-ci
puisse être posée, mais celle des logiques sous-tendant leur présence et des effets de
celles-ci sur l'école. Ainsi, la territorialisation des politiques éducatives a introduit
dans l'école de nouvelles logiques (sociales, économiques, politiques.), logiques qui
selon Cardi (1994) " rompent avec l'hégémonie de la logique scolaire qu'on a largement
assimilée à la logique centralisée de l'État ". Notre objectif a donc été de mettre au
jour les différentes logiques à l'ouvre dans les sites d'ARS et d'en interroger la
cohérence et les effets : y a-t-il une cohérence entre les actions entreprises par les
différents partenaires (enseignants/animateurs) ou simple juxtaposition ?

Enfin, il faudrait s'interroger sur les objectifs poursuivis par chacun des différents
partenaires. Car les parents, les élèves, les enseignants, les animateurs, les
responsables politiques. peuvent tous avoir de bonnes raisons de soutenir la mise en place
de l'ARS ; mais, comme le souligne Bouveau (1997) à propos des ZEP, des raisons qui
peuvent être divergentes voire contradictoires. Si depuis une quinzaine d'années, en
matière de politiques éducatives, la tendance est à l'ouverture de l'école, au travail en
partenariat, notons avec Glasman (1992) que réinventer une scolarité qui prenne en compte
les partenaires ne se fait pas sans ambiguïtés ni contradictions. Ambiguïtés et
contradictions d'autant plus importantes que les circulaires interministérielles
définissant les grandes lignes à suivre par la politique ARS sont loin, nous l'avons vu, d
'être à même d'éclairer des acteurs locaux qui se posent la question de la légitimité et
de la pertinence de leurs actions.

Comme le fait à juste titre remarquer Labadie (1998), concernant les politiques
contractuelles territoriales, l'État ne fait que fixer un cadre procédural, la
construction du sens relevant du local. C'est donc également ce sens, construit localement
dans un contexte où se mêlent plusieurs réseaux d'influences contradictoires, que nous
avons cherché à identifier en nous posant principalement deux types de questions :

1°) La forme même de ce type de politique où l'État ne fait que fixer un cadre procédural
et, dans le cas de l'ARS, le flou de ce cadre, ainsi que l'ensemble des arguments
présentés ci-dessus font-ils de la politique ARS un nouvel exemple de territorialisation
des politiques éducatives ou marquent-ils l'émergence de politiques éducatives de
territoires ?

2°) D'autre part, dans ce contexte, qu'en est-il des apprentissages ? Ne risque-t-on pas,
dans certains sites tout du moins, d'assister au passage d'une politique scolaire
sectorisée à une politique scolaire de quartier (Bouveau 1997) visant moins (à l'instar de
la politique de relance des ZEP en 1990) la démocratisation du système éducatif qu'une
meilleure insertion sociale des jeunes, la pacification des quartiers ? Y a-t-il une
localisation des finalités éducatives, et si localisation il y a quelle est la place faite
aux apprentissages ?

***L'ARS, un objet sociopolitique

-- ARS et réussite scolaire : l'introuvable relation

Avec la mise en place du collège unique, l'enseignement secondaire s'ouvre à des jeunes
qui jusque-là n'y accédaient pas. Cependant, les sociologues mettent vite en évidence que
malgré cette égalité formelle d'accès persistent des inégalités sociales de réussite et de
parcours scolaire, en montrant l'existence d'une très forte corrélation statistique entre
position scolaire et position sociale.

Aujourd'hui, la question de la démocratisation du système éducatif reste une question
centrale aussi bien en France que dans de nombreux autres pays. Question d'autant plus
centrale que sous la pression conjointe des discours égalitaires et d'un marché de l'
emploi en constante détérioration, les inégalités de parcours et de résultats scolaires
sont aujourd'hui plus particulièrement visibles.
Dans un tel contexte, des solutions s'imposent ; et l'ARS semble en être une toute
trouvée. Ainsi, depuis une quinzaine d'années, quand on parle d'amélioration du
fonctionnement de notre système éducatif la question de l'aménagement des rythmes
scolaires refait régulièrement surface. Cette récurrence dans les débats peut s'expliquer
par la convergence de trois discours : un discours sociomédiatique, un discours
sociopolitique et un discours scientifique. Tous s'accordent à dire que la répartition
déséquilibrée des enseignements sur la journée, la semaine et l'année engendre ou
(sur)ajoute à la fatigue des élèves, fatigue qui agit sur l'efficacité des apprentissages.
Cependant, derrière ce constat d'évidence on peut s'interroger sur la nature des relations
qui se tissent dans les différents discours entre fatigue, rythmes scolaires et
apprentissages.

En fait, si on se réfère par exemple à la circulaire de 1984, les apprentissages sont loin
d'occuper une place centrale, l'objectif premier étant " le développement harmonieux de l'
enfant ". Il n'est fait référence aux apprentissages qu'à la fin du paragraphe concernant
les objets d'évaluation : " L'évaluation concernera également les retombées sur les
processus de transmission et d'acquisition des connaissances. " Il semble que " l'
amélioration " des apprentissages ne soit ici pensée que comme une des conséquences
possibles de l'aménagement du temps scolaire.

Années après années, circulaires après circulaires, la réussite scolaire des élèves, l'
efficacité des apprentissages vont occuper une place de plus en plus grande dans cette
politique (au moins au niveau du discours). Ainsi, la circulaire 88-156 JS met-elle sur le
même plan le développement de l'enfant et la " réussite de sa formation " : " les
activités éducatives, que prolongent et diversifient les enseignements scolaires,
contribuent à l'amélioration des rythmes de vie de l'enfant et constituent une des
conditions essentielles de son développement équilibré et de la réussite de sa formation
". Il faudra donc attendre l'année 1990 et la circulaire 90-154 JS pour que la réussite
scolaire des élèves soit identifiée comme un des quatre objectifs de cette politique.

Cependant, il semble que si depuis 1990 les objectifs assignés à la politique d'
aménagement des rythmes scolaires ont été stabilisés, outre le flou qui les caractérise et
dont nous avons déjà parlé, rien ou presque n'est dit sur la nature des relations nouant
les objectifs. Doit-on comprendre que le respect des rythmes de vie des enfants et des
jeunes leur assurera développement harmonieux et réussite scolaire ? Ici, la juxtaposition
risque de tenir lieu de relation causale qui elle-même relève de l'évidente équation :
meilleurs rythmes = meilleurs résultats scolaires. L'analyse des circulaires révèle donc
que la politique relative aux rythmes de vie des enfants repose sur un allant de soi.

--Le public visé par l'ARS

Alors que la circulaire de 1984 relative à l'aménagement du temps scolaire (ATS) ne
spécifie pas de public particulier, précisant simplement que l'ATS " doit intéresser tous
les élèves, garçons et filles, d'une localité ou, le cas échéant, d'une école ", la
circulaire de 1987 relative aux " contrats bleus " affirme que " l'opération contrats
bleus s'adresse à tous les enfants de l'enseignement élémentaire ".
Il semble donc qu'il y ait un grand trouble quant à l'identification des populations
concernées par la politique ARS. Est-ce une politique qui s'adresse à l'ensemble de la
population scolarisée ou est-ce une politique qui, s'appuyant sur la notion de
discrimination positive, vise à " donner plus à ceux qui ont moins " ? Au vu des textes,
il semble que l'option des politiques ait été la position de " l'entre-deux " : c'est une
politique qui concerne tout le monde mais qui est plus " efficace " avec les pauvres.
Cependant, étant donné le flou des objectifs assignés à cette politique, on peut se
demander de quelle efficacité il s'agit, à quels résultats il est fait référence puisque
toutes les évaluations précédemment menées ont montré qu'il ne s'agit pas de résultats
scolaires.

-- Hétérogénéité des logiques d'action et politiques de territoires

Si séduisante soit-elle, l'approche politique qui repose sur un relativisme localiste
selon lequel tous les acteurs auraient, dans les contextes locaux particuliers dans
lesquels ils évoluent, de " bonnes " raisons d'agir comme ils agissent, ampute l'État de
sa fonction de contrôle et de coercition et finalement de garant de l'intérêt général.
Dans une telle optique, l'État n'est plus à même d'assurer le contrôle des politiques qu'
il impulse ; il prend alors le risque que celles-ci éclatent en un ensemble hétérogène.

-- La logique de démocratisation

Même prise dans son acception exclusivement scolaire, la logique de démocratisation
renvoie à des réalités, notamment évaluatives, qui peuvent varier d'un site à l'autre
puisqu'elles mobilisent des évaluations " objectives " autant que " subjectives ". Les
premières tentent de mesurer les effets de l'ARS sur les apprentissages en évaluant les
résultats scolaires et/ou les compétences cognitives des élèves à l'aide de tests. Ces
évaluations peuvent se limiter à l'analyse des résultats au tests d'entrée en CE2 et/ou en
6e ou, plus scientifiques, tenter de mettre au jour des différences d'acquisition entre
des élèves dont l'emploi du temps est aménagé et des élèves " témoins ". Ce type d'
évaluation est souvent le fait d'équipes de recherche d'inspiration chronobiologique ou
chronopsychologique.
Les évaluations subjectives ont elles aussi pour objet les effets de l'ARS sur les
apprentissages, mais cette fois par le biais de questionnaires aux parents et/ou aux
enfants et/ou aux enseignants. Ce type d'évaluation est quantitativement plus présent que
le précédent et souvent réalisé par un comité d'évaluation " interne ". Il semble que
parfois son objectif soit autant la recherche d'une légitimité du dispositif mis en place,
en demandant leur avis aux différents membres de la communauté éducative, que la volonté
de mesurer les effets de l'ARS sur les apprentissages.

-- La logique de socialisation

Socialisation est ici à comprendre sur le registre des comportements scolaires et/ou
sociaux. Nous parlerons donc de logique de socialisation quand le dispositif mis en place
est considéré par les acteurs locaux comme pouvant participer du processus d'inculcation
de valeurs et de comportements aux élèves.

Le versant scolaire de cette logique renvoie à ce que nous appellerons l'apprentissage par
les élèves de leur métier d'élève. Il peut s'agir par exemple d'apprendre aux élèves à
apporter leurs affaires, à ne pas arriver en retard, ou encore de réaffirmer l'asymétrie
des relations qu'entretiennent élèves et enseignants pour faire intérioriser des
comportements d'obéissance et de respect.

-- La construction d'un référent commun (ou d'une culture commune non scolaire)

Cette logique s'apparente à la précédente, au sens où elle est marquée par la volonté d'
imprégner les élèves de quelque chose. Cependant, il ne s'agit pas ici d'inculquer des
normes de comportements mais plutôt de transmettre un patrimoine culturel à travers la
mise en place d'activités péri- ou extra-scolaires. On peut grosso modo distinguer deux
types de discours correspondant à cette logique. Un discours de type déficitariste. Il s'
agit ici de pallier les " carences " culturelles des élèves en leur donnant accès, par le
biais de l'ARS, à toutes sortes d'activités qu'ils n'auraient jamais eu l'occasion de
pratiquer. L'ARS est dans cette optique pensé comme un moyen de sortir les enfants de leur
quartier réputé difficile ou de leur village trop isolé des " ressources culturelles ". Un
discours de type " moderniste " : ici, l'idée n'est pas de pallier les supposées carences
culturelles des élèves, mais de les préparer à la société à venir. À l'heure du " tout
informatique ", des autoroutes de l'information, il faut que les élèves soient au fait des
" nouvelles technologies ".

-- Le développement local

Cette logique est en quelque sorte le volet " économique et social " de l'ARS. Il s'agit
ici de développer le tissu associatif par la mise en place d'un partenariat accru entre l'
école et les instances non scolaires, de créer des emplois, de développer des
infrastructures. Alors que les autres logiques concernaient toutes (sous différents
angles) le développement de l'enfant, celle-ci s'en écarte ostensiblement en se situant
dans une tout autre optique : celle du développement économique et social local dont l'ARS
peut être un vecteur. L'ARS a donc, en plus de sa dimension éducative, une dimension
économique et sociale locale. Dimension qui, précisons-le, ne résulte pas d'une
localisation des finalités de l'ARS, d'un détournement local des objectifs assignés à
cette politique au niveau national. En effet, on retrouve dans les différentes circulaires
relatives à l'ARS et à travers les rapports d'études commandités par le ministère de la
Jeunesse et des Sports une forte préoccupation pour le développement de l'emploi et du
tissu associatif local.

La présence d'une telle préoccupation dans un dispositif à visées éducatives n'est pas
propre à l'ARS ; la mise en place des aide-éducateurs dans les établissements scolaires
nous semble en être un autre exemple. Aussi peut-on se demander si on n'assiste pas à la
naissance d'un nouveau type de politiques éducatives cherchant à la fois à améliorer le
fonctionnement du système éducatif français tout en créant des emplois et en consolidant
le tissu social local.

--La logique de service

La cinquième et dernière logique est quelque peu différente des précédentes au sens où
elle n'est pas traduite dans les évaluations par un objectif clairement affiché. Son
identification résulte principalement de la présence dans les évaluations de deux
facteurs. Le premier est le type de discours sur l'école qui y est développé. Discours n'
envisageant l'école que sur le modèle d'une société de services chargée de satisfaire à la
demande des " consommateurs d'école " que sont les parents d'élèves. Le second concerne
les évaluations qui ne porteront quasi exclusivement que sur la satisfaction des
différents acteurs (parents, enseignants, enfants, intervenants). Il semble aussi que dans
les sites où est mobilisée cette logique soit souvent proposé aux enfants un grand nombre
d'activités variées. En outre, on insistera ici plus qu'ailleurs sur le respect du choix
de l'enfant pour telle ou telle activité.

Au-delà d'une certaine vision de l'école brièvement développée dans certains sites, cette
logique semble parfois sous-tendue par des préoccupations " électoralistes " ou au moins
de satisfaction de la population.

***Conclusion

Il serait donc intéressant de mesurer le poids de l'appartenance sociale des élèves sur le
type d'activités proposées. On peut quand même supposer, au vu de certaines évaluations,
que ce poids existe ; cependant, il est difficile de dire s'il fait pencher la balance du
côté de la réduction des inégalités ou si au contraire il les accentue. Ainsi, s'il semble
que l'ARS permette à de nombreux élèves de pratiquer des activités sportives, culturelles.
qu'ils n'auraient sans doute jamais pratiquées, avant de conclure à la réduction des
inégalités encore faut-il s'interroger sur la nature des activités pratiquées et plus
encore sur ce qui se joue, sur ce qui est mobilisé par les élèves pendant l'activité.
Hétérogénéité donc quant aux moyens utilisés par les acteurs locaux pour atteindre les
objectifs fixés au niveau national - celle-ci répond à la volonté du ministère de la
Jeunesse et des Sports de ne pas imposer un modèle d'ARS mais de laisser les sites adapter
les dispositifs à leurs spécificités locales -, mais aussi hétérogénéité des finalités
assignées à l'expérimentation. Cette hétérogénéité qui se donne à voir à travers l'
éclatement des sites en une multitude de logiques est selon nous la trace de la définition
locale des objectifs conférés à l'ARS. Nombreux sont les sites dans lesquels le projet d'
ARS est instrumentalisé par les élus locaux à des fins plus ou moins directement liées à l
'école. Un membre du comité d'évaluation d'Angoulême se demande même si " l'ARS ne
représente pas une relative prise de pouvoir des collectivités locales sur l'école ".

Il s'avère donc que dans un certain nombre de sites les objectifs assignés à l'ARS au
niveau local s'écartent progressivement de ceux définis nationalement.

Chryssafo KASSIMI
Olivier de PERETTI
Élisabeth BAUTIER
Ville École Intégration n° 117 - juin 1999
© MENRT, CNDP 1999

Si l'on pense que les projets d'école ont été institués pour assurer la bonne application
à l'échelon local des ambitions nationales, il ne resterait donc que ça, avec la volonté
personnelle de chaque maître dans sa classe, pour maintenir ce qui fut l'idéal de l'école
républicaine ??

La question est posée. Si l'école est éxagérément ouverte aux politiques locales, bonnes
ou discutables, il lui resterait quoi qu'il en soit à maintenir fermement dans la classe
les exigences de l'école originelle. Et peut être aussi à projeter hors de l'école un peu
de ce qui fait l'ordre de l'école républicaine.

Michel MONOT
magui@offratel.nc
Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant :
http://www.offratel.nc/magui
Inscription liste PMEV :
http://www.egroups.com/subscribe.cgi/pedagogie-maitrise

"Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous en servir pour découvrir
ce que nous n'avons pas encore découvert." (Gaston BERGER)

retour en haut de page

 
Ce site est optimisé pour une consultation en 800x600 et 16 millions de couleurs
©2001 Paul Desette - 31 rue de Clairfayts - 59740 Solre le Château - France