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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Septembre

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Objet: Re: [PMEV] activite, exos a trous et situations problemes
Date : vendredi 22 septembre 2000 21:51


Jean Paul Jourdan a écrit :

----- Original Message -----
From: Jean-Paul JOURDAN <jpjourd@inforoutes-ardeche.fr>
To: <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Sent: Saturday, September 23, 2000 3:39 AM
Subject: Re: [PMEV] activite, exos a trous et situations problemes

|
| Si je fais une fiche à trous avec "et" et "est", je suis sensé travailler la
| distinction entre une préposition et le verbe ou l'auxiliaire être.
|
| à bien y réfléchir, ce n'est déjà pas comme ça que le problème se pose dans la
| situation complexe car :
|
| - à supposer que l'enfant sache d'instinct où se césurent les mots, il va
| pouvoir trouver aussi "ai", "es", "aie", "aies", "aient", "ait" , "haie", "eh"
| ... On remarquera alors que d'un point de vue linguistique, certaines
| terminaisons des verbes qui sont collées par l'usage fonctionnent bien comme des
| morphèmes autonomes puisque l'enfant pourra entrandre tout aussi bien que chant
| ait etc...
|

Situation complexe dis-tu ? C'est peu dire ! Les apprenants concernés doivent avoir
d'autres mots pour la définir et dire ce qu'ils en pensent, que je préfère ne pas
entendre...

| - L'enfant a déjà deux difficultés à résoudre : isoler les mots [e] et ensuite
| choisir le bon :-)
|
| Quand on donne une fiche à trous de ce type, c'est l'intit qui fait le boulot
| difficile et donc intéressant du point de vue de l'apprentissage, pas le môme
| qui en est privé :-)

Mais l'instit a du coup quand même bonne conscience, et c'est ce qui est grave. Grave
parce que l'inspecteur lui aussi a bonne consience et tend à encourager cela. C'est ce que
dit en substance l'IG Ferrier :

Les évaluations effectuées par les corps d'inspection ?

"celles-ci restent encore beaucoup trop centrées sur les pratiques individuelles d'
enseignement, sans réels égards pour leurs effets ni pour leur contribution à une action
collective et, trop souvent, sans grande attention pour les élèves eux-mêmes et leur
travail. "

| En général, ce travail s'accompagne d'une "règle" , cad de quelque chose définit
| par un "autre" et que l'on doit "appliquer".
| Cela donne des trucs du genre : on écrit "et" quand on peut dire "et puis"... ce
| qui n'est pas toujours vrai car cela dépend de la valeur du "et". Quand c'est
| vrai (le "et" est indicateur de suite chronologique) on est malheureusement dans
| le cas de tous les "et puis" qu'on se tue à faire enlever des textes :-). Quand
| c'est faux ("et" = + comme un et un) on comprend que l'enfant ait du mal à dire
| un et puis un :-))))

"des trucs du genre" dis-tu ? Comme c'est bien dit ! Et comme c'est peu dire là encore !
Tu mets des :-)))) sui me paraissent bien optimistes !

|
| Il me semble :
|
| Que comme compétence à acquérir, il faudrait mieux définir :
|
| -je sais reconnaître les pièges des homophones dans les textes
| -je sais distinguer les homophones
|
| plutôt que :
| -je sais reconnaître "et" et "est" .

Tu as tout à fait raison et je partage ton analyse. Vaste programme certes, ô combien,
mais du moins le chemin est clair.

|
| Cela orienterait le travail :
|
| -d'abord vers des exercices de "reconnaissance" de la difficulté "homophonie"
| dans la situation complexe. Moi, j'appelle ça les "pièges à cons" mais rien
| n'empêche de trouver une formulation plus politiqument correcte.
| Au niveau de l'explication:
|
| * j'explique comment c'est quand même une difficulté bien spécifique à la langue
| fançaise.
| * je montre pourquoi c'est difficile pour celui qui apprend
| * je montre pourquoi c'est important pour une lecture rapide

Excellent. On entre dans la métacognition, dans la consience d'apprendre. Cela relève de
ce que j'appelle le bilan, non pas tant au niveau des interactions élèves-élèves que de la
part d'intervention qui doit rester celle du maître.

| Au niveau du travail, cela donne :
|
| - des phases de recherche conduites en groupe : chacun ou chaque petit groupe
| prend un texte au hasard et on part en chasse d'une homophonie (par exemple
| [e]). Chacun relève et compte toutes les formes rencontrées.
| - des phases de mise en commun avec etude de probabilité d'écriture.
| à l'issue, on constitue l'aide mémoire. Les premiers éléments seront donc :
| - toutes les homophonies possibles, les occurences les plus fréquentes étant
| écrites en gros :-))) et avec des % pour les CM2

Je situerais cela, en PMEV, dans les temps de "leçons". C'est un schéma de bonne leçon,
non frontale mais stimulante.

|
| Demander aux mômes d'appliquer une "règle" est une démarche déductive. En
| faisant ainsi, la démarche devient inductive. A partir d'un corpus, on peut
| définir la règle. L'enfant comprend mieux pourquoi et comment cela fonctionne
| :-)
|
| *Des exercices à trous de codage/décodage.
|
| 1°) On prend un texte, on efface tous les homophones rencontrés et on code. ( un
| rectangle pour les [e], un rond pour les [a] etc ....
| 2°) On prend le texte codé et on restitue les homophones.
| (Je passe sur toutes les combinaisons possibles en échangeant les textes ou en
| jouant sur le temps...)
|
| *des phrases que j'écris volontairement avec tous les homophones possibles
|
| dé phrase que ....... tout ...... lait
| dès queue (chez nous)........... tous...... l'es
| des...................................................... toux......l'est
| dés.....................................................................les
| dais....................................................................laie(s)
| etc.... :-))))))))))))))))))))))))

Il est sûr que tu t'écartes radicalement ici de la théorie de la cire molle et de
l'imprégnation par les "bons" exemples, mais doit-on tout rationnaliser ? Tout programmer
? Ou ne peut-on faire confiance aux cheminements autonomes ?
Ton :-)))))))))))))))))))))))) est peut être à interprèter dans ce sens ?

| *beaucoup d'écrit pour l'intuition des césures :-)))
|

Tout à fait d'accord.

| *La distinction entre les homophones se fait peu à peu car comme on les voit
| tous (ou presque :-))) ) en même temps on revient très souvent sur les mêmes
| :-)))

La langue française est complexe, certes, mais "beaucoup d'écrit" conduit à la renconter
naturellement et fonctionellement, je veux dire en respectant les échelles de fréquences
des difficultés. Ce serait de l'imprégnation. J'aime pas la cire molle, mais je ne veux
pas en faire un tabou : ça fonctionne quand même cette théorie là.

| * Pour la distinction, j'utilise beaucoup les listes de mots de même nature et
| je donne à chaque fois la nature:
| j'ai(avoir), tu es(être), elle est (être)....
|
| ses: son, sa, ses (adjectifs possessifs)
| s'est : je me suis, tu t'es il s'est ...
|
| et pour ne pas fâcher la susceptibilité des maîtres qui m'ont précédé ou des
| parents j'ajoute parfois une colonne que j'appelle "truc" ....
|
|
| Si ça peut servir ....
|
| PS: je faisais ça avec des CM mais depuis deux ans, cela ne semble pas gêner du
| tout mes CE :-)))

Ce serait donc un bon moyen de règler précocement ce genre de problèmes grammairiens pour
pouvoir ensuite se rappeler que la langue française, ce n'est pas seulement cela.

Comme dit E. Bautier dont il faudrait citer tout le texte pour prendre un peu de hauteur :

"Ces différentes démarches -caricaturées ici- font courir le risque de ne pas résoudre les
problèmes qu'elles supposent : on ne peut penser la maîtrise de la langue pour elle-même
ou pour les seules productions narratives, communicatives ou expressives qu'elle pourrait
permettre ; si l'on tente de penser la question des rapports entre maîtrise de la langue
et difficultés scolaires, force est de la situer dans sa relation avec les différents
apprentissages scolaires (et non scolaires). Il s'agit donc de voir les pratiques d'oral
et d'écrit en classe et les objectifs qui les sous-tendent, de la grande section au
collège et au lycée, du point de vue de la maîtrise de la langue et du rapport au langage
qu'elles permettent aux élèves de construire et qui les aident ou non dans l'appropriation
des savoirs dans les différentes disciplines. Cette appropriation est en effet liée à des
formes scolaires spécifiques qui supposent certaines pratiques langagières, d'écriture en
particulier, constitutives des savoirs eux-mêmes." (***)

Beaucoup d'écrit disais tu ; E. Bautier le dit aussi.
Car il permettrait entre autres "l'appropriation des savoirs dans les différentes
disciplines".
ALAIN le disait aussi, en d'autres termes, et en tirait des pratiques que l'on pourrait
discuter. Mais il avait le mérite de pointer une dérive précoce de l'école dont nous
payons aujourd'hui le prix.

| Le principal est de bien les rassurer en leur disant qu'ils ne peuvent pas tout
| apprendre tout de suite :-)

Je voudrais que ce soit aussi la philosophie de la DEP, dont j'estime beaucoup le travail
mais dont il n'y a personne pour dire "attention aux efets pervers". A part nous tous, ce
"on" anonyme qui se retrouve sur un consensus fort mais dont la voix se perd dans les
dédales de la toile.

(***) Le texte, emprunté à l'INRP, est sur le site. Il est un peu touffus mais remarquable
et pourrait suggérer que notre liste ne s'écarte pas trop de ses positions.

Bon Week End !

MM

PS : Ne ratez quand même pas les JO !

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