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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Juin

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: "Liste PMEV" <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Objet: Re: [pedagogie-maitrise] bilan fin d annee JPJ et A OJ 2. Collège et autres perspectives
Date : mardi 27 juin 2000 00:26


----- Original Message -----
From: Jean-Paul JOURDAN <jpjourd@inforoutes-ardeche.fr>
To: <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Sent: Monday, June 26, 2000 4:56 PM
Subject: Re: [pedagogie-maitrise] bilan fin d annee JPJ et A OJ 2. Collège et autres
perspectives



C'est vrai que mon message t'a surpris au réveil et qu'il est sans doute un peu
| maladroit mais il n'est pas un réquisitoire contre la PMEV, juste ma
| contribution sur des thèmes auxquels je suis sensible.

C'est un message qui brassait beaucoup d'idées, d'ou mon "échauffement", mais je n'y ai vu
aucune maladresse et je ne voudrais pas que ma réponse t'ait donné cette impression. Dès
qu'on aborde un sujet un peu sérieux ou complexe, on risque c'est vrai quelques
approximations d'ecriture qui favorisent à leur tout des erreurs d'interprètation. C'est
le point faible des échanges par Internet, qui va presque aussi vite que la parole mais
sans tout ce qui l'accompagne dans les conversations de visu.

Je connais assez bien ta position je crois, et j'ai été frappé par certaines similitudes
d'approche alors que tu n'est pas du tout parti des mêmes bases théoriques, sinon bien sûr
ce fond de lectures plus ou moins incontournables allant de De la Garanderie à Meirieu et
à bien d'autres qui peut quand même expliquer bien des choses.

C'est vrai que j'affirme
| une différence de pratique mais je le livre plus comme des questions, pas des
| réponses.

Je les prends bien comme ça, d'autant que l'hypothèse vicariance, quasi inconnue et
pourtant si intuitivement ressentie par beaucoup, dont tu es, en même temps que refoulée
pour des raisons plus ou moins morales, et ce n'est pas ton cas, pouvait suggérer d'autres
pratiques sans doute, et donc des questionnements.

Evidemment, dès que l'on en arrive à définir un mode de fonctionnement non plus seulement
par ajustements intuitifs d'expert mais par construction délibérée autour d'une hypothèse
de travail "théorique" très précise, ce qui a été dans cette affaire mon cheminement
d'ex-praticien, on arrive à une organisation qui peut surprendre malgré toutes les
justifications que l'on peut avancer, surprendre d'autant plus même que l'hypothèse est
elle même peu commune.

C'est évidemment ce qui se passe pour la PMEV, et je ne peux me permettre de refuser les
interrogations à ce sujet, ce qui serait intellectuellement malhonnête. Je dois au
contraire les prendre en compte sans a priori, et sans complexe non plus, comme il se doit
dans un débat qui, sans être "scientifique", se doit quand même d'assurer sa démarche en
la mettant à l'épreuve.

Ce qui m'a paru curieux en lisant ton message, plus précisément dans la partie concernant
les difficultés du collège dont tu ressens comme moi l'importance, c'est l'impression que
je ressentais subjectivement : tu m'apportais toi même de nouveaux arguments en faveur de
la formule que tu contestes, comme si ton propre cheminement et le mien nous rapprochait
sans qu'on s'en rende encore bien compte.

Par exemple ton allusion au fait que tu n'as pas supprimé les devoirs du soir, que tu
pratiques de surcroit - ce qui est très significatif - sous une forme adaptée, . Ce n'est
ni par indiscipline professionnelle ni par simple soumission au désir des parents que tu
en es arivé là. L'intuition sans doute que cette phase de travail solitaire est nécessaire
pour l'apprentissage mais qu'elle ne peut être qu'une simple application de ce qui a été
fait en classe, car dans ce cas les devoirs ordinaires, je veux dire les mêmes pour tous,
n'auraient pas besoin d'être abandonnés.

D'ou ces autres questions : un apprentissage peut-il se faire, en classe, sans ces
possibilités de retours sur soi pour faire le point sur ce qu'on en sait et ce qu'on n'en
sait pas ? Ce qui va plus loin que les devoirs conçus comme simple entrainement
complémentaire.

Le désaccord, je veux dire bien sûr ce qui concerne les échanges "étroitement surveillés"
ou "étroitement accompagnés" sinon vraiment "interdits", tient je crois à peu de choses.
Nous posions en préalable la règle de l'interdiction pour les raisons que j'ai maintes
fois développées, mais comme toute règle, elle a ses exceptions. Exceptions laissées à
l'appréciation du maître, qui peuvent varier d'une classe à l'autre selon les maîtres mais
aussi, ce qui est moins banal, avec le temps : la souplesse est de plus en plus tolérée
quand on s'apperçoit que les enfants la souhaitent de moins en moins.... Ce n'est pas par
paradoxe, mais parce que les enfants finissent par intégrer notre problématique
particulière et à devenir vraiment plus autonomes. Il est probable que l'on arrive alors,
par un cheminement différent, à une situation quasi identique à celle que l'on peut
trouver dans une classe pratiquant une coopération "classique" et définitivement régulée.
La différence pouvant cependant subsister au niveau de la pratique ou non du bilan
quotidien, qui ne contient pas qu'une dimension coopération et conflits socio cognitifs
mais aussi celle de l'entrainement à la prise de parole et à l'écoute.

| Les convergences restent encore plus fortes que les divergences d'autant
| qu'encore une fois j'ai bien le sentiment que la différence est bien plus sur la
| mise en oeuvre que sur l'analyse elle-même.

C'est aussi mon sentiment, et peut être plus fortes que nous ne le percevons, ce dont ce
dernier échange apporte je crois une illustration. Quand aux différences, elles tiennent
évidemment aux cheminements initialements différents.

Nous avions constaté ici que les classes les plus "modernes", paradoxalement, intégraient
presque plus difficilement nos analyses que les classes qui en paraissaient initialement
très éloignées. Cela tient je crois au fait que derrière les pratiques, il y a aussi des
représentations, et que l'approche "pédagogie de maîtrise", d'une manière générale, est en
fait proche des classes frontales, ou du moins de leur impossible rêve d'uniformité
cognitive, alors que les classes modernes ont relativisé leur vision et élargie surtout à
la globalité de l'enfant. Ce que nous disions, c'est que l'on refusait la classe frontale
pour mieux retrouver une progression relativement frontale, et cela "séduisait" les
maîtres traditionnels pas tout à fait "bouchés". En revanche, les "modernes" étaient
séduits par notre idée d'accélérer les apprentissages fondamentaux afin de pouvoir ouvrir
sur d'autres possibilités. Au bout du compte, un certain consensus, sans uniformité.

| Il est bien évident pour moi et je l'ai dit presqu'à chaque fois sur cette liste
| que je ne parle pas au nom de la PMVE à laquelle je ne revendique pas
| d'appartenance directe et que je ne saurais engager.

Mais il n'y a pas de problème pour moi. Une liste d'échanges est une liste d'échanges,
orientée PMEV certes dans notre cas mais ouverte à tous même silencieux, et je ne connais
pas de "label" PMEV même si j'ai du par nécessité créer un sigle. Si je réponds à tel ou
tel message pour revenir sur tel ou tel point, le destinataire en fait ce qu'il veut.

C'est pour moi, avec l'idée d'apporter éventuellement un éclairage à mon correspondant,
une occasion de tester la cohérence de notre dispositif, un "notre" très peu possessif car
il ne m'appartient pas et je n'ai pas d'amour propre d'auteur puisque je ne suis pas
auteur et ne peux donc pas en avoir.

| A plus tard, je dois partir et la journée va être encore longue :-)

Je croyais que les fins d'année se passaient en roue libre....

Bien cordialement,

MM

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