logo ACCUEIL P.M.E.V. HISTOIRE DE FRANCE TICE WINDOWS ASSOCIATION EURO RESSOURCES
La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
Notre cadre de travail...
orange  RETOUR jaune  HISTOIRE DU NORD rouge  eDOCUMENTS vert.gif (88 octets)  B2i                                                   
Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Juin

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: "Liste PMEV" <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Objet: Re: [pedagogie-maitrise] Stage cafimf
Date : vendredi 2 juin 2000 11:21

Sortant d'un stage CAFIMF, Antoine Cantais a écrit :

"A aucun moment, je n'ai perçu dans le discours le moindre soupçon de PMEV. Inquiétant, non ? "

Il n'y a là rien d'étonnant, à mon sens, dans la mesure où la diffusion de la PMEV est pour l'heure encore très confidentielle. Mais c'est peut être inquiétant quand même, précisément parce que la PMEV n'a rien de foncièrement original ni même de vraiment nouveau. Derrière ce sigle qui seul est "original", on ne retrouve que des choses banales : une approche que beaucoup de praticiens avaient pressentie (c'est souvent ce qui est à l'origine de leur/votre adhésion) et parfois même préfigurée (Voir JP Jourdan) ; une orientation que tout "formateur de formateurs", condamné à devoir prendre du recul et disposant de temps pour lire, aurait du me semble-t-il pouvoir rencontrer.

Je m'étonne beaucoup par exemple que ce paragraphe des IO que j'ai cru devoir privilégier parce qu'il m'avait "sauté aux yeux" n'ait pas davantage retenu l'attention. Intuitivement, il me paraisait pourtant pouvoir servir d'interface entre les problèmes de terrain et les apports de la recherche, de façon quasi idéale à l'heure où se répandaient dans les classes des maîtres ayant reçu une formation plus poussée.

Je m'étonne aussi que l'on n'ait pas compris non plus qu'il pouvait être intéressant, compte tenu de leur importance, d'entrer dans les nouveaux programmes par les compétences transversales et pour ce faire de repenser et retravailler l'organisation habituelle de la classe en renonçant plus ou moins à ce traditionnel découpage en "séquences" qu'imposait la vision classique purement "notionelle" du programme.

Je comprends bien que l'enseignant lui-même, submergé dans sa classe par les charges de l'action quotidienne, se soit limité à repenser ses fiches de prépa ou ses leçons en fonction de ces compétences transversales. Mais les médiateurs de terrain, ceux qui sont au contact des classes et avaient par leur fonction la possibilité de prendre du recul et le devoir d'accompagner le changement, auraient pu y penser plus facilement, presque nécessairement.

Sans vouloir ironiser, je m'étonne aussi que l'on puisse prôner avec tant d'insistance les "situations problèmes" sans aborder soi même dans le même esprit les problèmes de l'école et les contraintes imposées par les nouveaux textes, c'est à dire en termes de "situation problème" et de "stratégies" à définir.

C'est inquiétant cela dit Antoine et je le crains aussi, mais je ne voudrais pas me poser en donneur de leçons à partir d'une relation de stage dont il dit bien qu'elle est une interprètation et qu'elle risque d'être caricaturale. Ce que je dis là appelle donc une "prudente réserve" d'autant que, effaré par le manque de rigueur intellectuelle et la bassesse des attaques contre Meirieu, j'ai tendance en ce moment à avoir la dent dure.

Si je penche moi aussi pour le "socio constructivisme" plus que pour le "behaviorisme", et la construction de la PMEV n'autorise pas le doute à ce sujet sinon dans les termes lorsqu'on ne lit le sigle qu'à moitié, je ne peux pourtant pas traiter ces "courants" de façon manichéenne, voir le bien d'un côté et le mal de l'autre, comme si les problèmes pédagogiques étaient caricaturalement simples et les courants cités autre chose que des repères.

Mais je vais maintenant essayer de mieux préciser certains points dans le texte.
----- Original Message -----
From: Antoine Cantais
To: pedagogie-maitrise@egroups.com
Sent: Friday, June 02, 2000 8:41 AM
Subject: [pedagogie-maitrise] Stage cafimf


Alors que les débats s'orientent actuellement sur les problèmes de promotion (nouvelle appellation, logo), je vais quelque peu secouer le cocotier en posant la question de la compatibilité de la PMEV avec les orientations pédagogiques "institutionnelles".

Tu fais bien. Les problèmes d'intendance se posent rarement sur la liste PMEV, plus souvent sur la liste école, mais il en est qui devaient passer par la liste spécifique.

Certes, on pourrait me rétorquer que, mis à part l'interprétation qu'on peut faire des IO, il n'existe pas de pédagogie officielle et institutionnalisée et qu'un grand espace de liberté est laissé à chacun.

Soit, mais il y aurait déjà beaucoup à dire.

1) Le "grand espace de liberté", c'est souvent la liberté de faire comme si rien ne changeait et que tout allait bien. Sans prôner le changement pour le changement et sans poser que toute liberté doit être créatrice, je pense que les IO existent, qu'elles ne sont pas seulement des contenus de programme, et que nous devons comme tu dis les interpéter, les jouer, ce qui va me conduire à une seconde remarque....

N'empêche que je termine un stage de 4 semaines "préparation au CAFIMF", que le discours dispensé aux futurs maîtres formateurs et conseillers pédagogiques pouvait trahir la pensée institutionnelle, ou au moins nous la laissait deviner.

2) Si j'ai bien lu le rapport de l'IG Ferrier, il semble que l'on n'ait même pas toujours ouvert la partition.... Peut on parler dès lors de pédagogie officielle et institutionnalisée si l'instituion ne respecte pas pédagogie officielle ? Ce discours de stage qui "pouvait trahir la pensée institutionnelle" la trahissait peut être effectivement au sens lourd du terme.
Ceci étant, je ne veux pas trop jouer sur les mots en opposant la pensée institutionnelle et la pensée officielle (les IO). Toute révérence gardée envers les textes officiels, je ne pense pas que l'on puisse comprendre et appliquer utilement les IO sans avoir lu beaucoup d'autres choses, et la PMEV le vérifie. Je comprends de même que les professeurs d'IUFM, a fortiori, ne puissent se contenter de faire l'exégèse de la bible officielle, et que le discours "socio-constructiviste" y soit dominant. Mais si "formation professionnelle" il y a, il doit y avoir en contrepoint du discours sur les sciences de l'éducation une reprise des thèmes officiels.

Voici mon sentiment à la sortie de ce stage même si je suis conscient de livrer une interprétation, parfois de caricaturer :

- Nous sommes dans l'ère du socio-constructivisme triomphant. Le seul modèle d'apprentissage valorisé aura été celui par situations problèmes.

C'est un bon modèle mais qui peut devenir réducteur. Je ne récuse pas le socio-constructivisme bien au contraire, pas plus que les situations problèmes, et je pense que la PMEV est une pourvoyeuse permanente de mini-situations problèmes qui ne sont pas sans intérêt. Ce qui me plait dans les situations problèmes, en sus de ce que chacun y met déjà, c'est la résurgence dans l'enseignement des voies naturelles de l'apprentissage, mais avec un ambiguité qui n'est pas nouvelle entre le geste de "découvrir" et celui de "s'approprier" : nous avons pratiqué il y a quelques années la "redécouverte", merveilleuse construction hypothético-déductive très à la mode qui a souvent du céder le pas devant les exigences des "programmes" parce qu'elle était dévoreuse de temps, et je crois qu'il faut garder ce demi échec à l'esprit pour mieux gérer aujourd'hui le modèle socio-constructiviste. L'appropriation a moins d'allure sans doute mais, repensée comme nous le faisons en PMEV en termes de "prises de repères", elle n'en fonctionne pas moins sur le même précieux schéma et de façon moins dévoreuse de temps voire même un peu accélératrice. De plus, rien n'empêche de greffer, sur ce modèle à fond socio-constructiviste qui est en germe dans l'apprentissage vicariant, des situations problèmes "à part entière" telles que celles préconisées en stage.

- Ce qui émane des tendances béhavioristes, des pédagogies de maîtrise ou par objectifs est plutôt soupçonneux.

L'ère du "behaviorisme triomphant" porté par la PPO n'est pourtant pas si loin !.. Et je crains même que ses excès évaluatifs soient encore solidement ancrés, pour le meilleur et pour le pire. On serait moins soupçonneux si on savait faire la part des choses, si on voulait bien voir que les Suisses ont tiré le modèle originel de "mastery learning" vers plus de constructivisme, ce que nous n'avons pas fait en France, et voir aussi que Bandura, avec l'apprentissage social, a tiré lui aussi vers le socio-constructivisme. Le mariage que nous avons tenté entre ces deux "dérives" socio-constructivistes parallèles, entre les conclusions des travaux genevois d'une part et d'autre part, sur la suggestion de Reuchlin, le courant "apprentissage vicariant" de Bandura, répondait à une certaine logique, et son efficacité était au fond prévisible. Je me sens à l'aise face à cette opposition parfois simpliste qui semble ignorer les synthèses.

- Rien sur l'effet vicariant et finalement, l'apprentissage par imitation n'aura été abordé qu'au travers la dénonciation des pédagogies modélisantes.

Pour faire une place en stage à l'apprentissage vicariant, il faudrait connaître ses possibilités d'exploitation "scolaire", qui sont peu connues et il faut bien dire assez difficile. Quand je m'y suis frotté, j'ai manqué de références accessibles aux travaux initiés par Bandura, qui m'auraient sans doute rendu service. Les pédagogies modélisantes n'ont évidemment pas bonne presse, mais c'est en partie par ignorance et il faudrait savoir ce que l'on met sous ce nom là exactement. Les enfants d'origine "marginale" qui ont besoin d'être socialisés pourraient en bénéficier pour apprendre la "manière d'être élève", les "bonnes manières" à la limite, mais aussi tout ce qui concerne plus subtilement le "métier d'élève". Or, ce que nous avons finalement tité de l'hypothèse Reuchlin a dépassé nos attentes, notamment en ce qui concerne l'apprentissage de l'analyse de la tâche. Nous n'avons pas programmé ce résultat, nous l'avons eu en prime en programmant un retour aux processus naturels d'apprentissage par prises de repères.

Je comprends que les gens ignorant des possibilités apportées par ce retour aux sources de l'apprentissage puissent être sincèrement sévères ou dédaigneux à l'égard des pédagogies modélisantes, mais comme j'ai en ce moment tendance à avoir la dent dure je vais quand même souligner une contradiction. Si le socio-constructivisme les inspire, les pédagogies modélisantes ne devraient pas les irriter à ce point : qu'ils le veulent ou non, elles relèvent bien du socio-constructivisme....

- En ce qui concerne la différenciation pédagogique (fort peu abordée par ailleurs), on a observé des séquences de classe où les travaux étaient différenciés (différenciation simultanée) où les aides apportés aux élèves étaient différenciés.

C'est très bien et cela correspond sans doute à une nécessité, mais je vois aujourd'hui les choses un peu différemment. Il est vrai que la PM américaine originelle ne prenait en compte que les différences de rythme d'apprentissage, et c'était un peu restrictif, même si on peut penser que les remédiateurs allaient ensuite un peu plus loin dans la prise en compte des particularismes. Mais la PMEV là aussi a apporté un éclairage un peu différent pour la prise en compte des différences par étayage et je n'y reviens pas ici. Du point de vue de l'économie pédagogique, je pense que cela simplifie les choses, quitte à adopter ensuite des solutions plus spécifiques quand ce premier niveau d'approche ne suffit pas. En matière de "différenciation", le risque existe de creuser les différences et de ne pas exploiter au mieux les potentialités de l'enfant : il faudrait bien regarder quels travaux sont proposés aux enfants, et voir si cela s'avère plus efficace que dans un système où nous proposons la même difficulté à tous mais en jouant sur les possibilités de l'étayage.

Comme je ne suis pas très conciliant ce soir, je m'interroge aussi : la différenciation simultannée est elle bien compatible avec les différences de rythme d'apprentissage ?

J'en reste là. C'est déjà bien long et en plus ce ne sera pas cette fois en texte brut ....

Amicalement,

MM

Michel MONOT
magui@offratel.nc
Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant :
http://www.offratel.nc/magui

"Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous en servir pour découvrir ce que nous n'avons pas encore découvert." (Gaston BERGER)


A aucun moment, je n'ai perçu dans le discours le moindre soupçon de PMEV. Inquiétant, non ?

Amicalement

Antoine Cantais - 23 CM2 - Faches Thumesnil (Nord)
Antoine.Cantais@ia59.ac-lille.fr

retour en haut de page

 
Ce site est optimisé pour une consultation en 800x600 et 16 millions de couleurs
©2001 Paul Desette - 31 rue de Clairfayts - 59740 Solre le Château - France