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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Avril

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Objet: Re: [pedagogie-maitrise] Situations problèmes
Date : mardi 25 avril 2000 23:38


----- Original Message -----
From: antoine.cantais <Antoine.Cantais@ia59.ac-lille.fr>
To: <pedagogie-maitrise@egroups.com>
Sent: Tuesday, April 25, 2000 7:07 AM
Subject: Re: [pedagogie-maitrise] Situations problèmes


| Le fait qu'une activité soit "situation problème" est indépendant de
| l'organisation de la classe.

C'est absolument certain mais, sans vouloir jouer avec les mots, il faut aussi que la
situation problème devienne activité, pour cela que la situation problème soit reconnue
comme telle, et cela peut être l'affaire de l'organisation de la classe. Dans certains
cas, l'enfant lisant mal et parfois parlant mal, ne comprend même pas le "message" et ne
voit pas ce qu'il doit faire. C'est alors au moment du bilan que l'activité proposée à
l'enfant va devenir situation problème. Un indice, un détail, va donner sens à la
situation qui devient alors pour lui étonnement et problème, et ce détail était parfois
insoupçonable. De manière analogue, il peut arriver que l'on ne comprenne pas une blague
et que l'on dise alors "je n'ai pas compris".

Une situation problème est une activité qui va
| confronter l'élève à un obstacle c'est à dire pour laquelle il ne dispose
| pas à priori des outils de résolution.

Le modèle cognitiviste est en fait très proche de celui de l'histoire des sciences, de
celles des découvertes, du comment et du pourquoi de celles-cis. Apprendre serait très
proche de la démarche du savant qui découvre, mais qui parfois en quelque sorte ne
comprend pas la blague et ne découvre rien. Quantité de savants ont balancé des boites de
pétri parce qu'il ne trouvaient pas "drôle" que leur travail ait raté, mais Fleming a
gardé la sienne en se disant : c'est drôle, il doit se passer quelque chose, et
effectivement les antibiotiques étaient au bout.


Cette activité amène donc l'élève à
| un dépassement de soi (accommodation) donc à un apprentissage.
| L'élève peut donc être en situation problème à l'occasion d'une activité
| proposée sur une fiche du plan de travail. D'ailleurs, il n'existe pas de
| situation-problème universelle : les différences inter-individuelles font
| que face à une même activité, certains élèves sont en situation problème
| alors que d'autres sont en "exercice" (assimilation).

Tout à fait juste.

| Il serait intéressant de clarifier les relations entre apprentissage
| constructiviste (situation problème) et apprentissage vicariant (effet du
| "modèle").

Sur ce point, Reuchlin disait exactement ceci qui semble pouvoir nous éclairer.

"Il semble que la période d'observation permette au sujet de dégager les aspects
pertinents de la situation et de faire porter immédiatement ses propres essais sur ces
aspects." (Psychologie, p. 163)

C'est bien à cela que sert le bilan, entre autres fonctions.

Il me semble quant à moi que les deux sont complémentaires, que
| l'apprentissage vicariant est au service des situations problèmes comme aide
| (étayage) au franchissement de l'obstacle.

C'est aussi ainsi que je vois les choses, avec dans un premier temps - éventuel, car ce
n'est pâs toujours le cas - aide à l'identification de l'obstacle.

De plus, les
| socio-constructivistes ont "montré" que le fait de résoudre une situation
| problème avec des pairs accroissait les performances de résolution, en
| particulier lorsqu'il y avait conflit entre pairs. Donc, la résolution entre
| pairs est un autre moyen pour faciliter le franchissement de l'obstacle. Là
| aussi, il serait intéressant de fouiller la cohabitation entre apprentissage
| vicariant et conflit socio-cognitif : à quel moment l'autre est-il un modèle
| ou un contradicteur ?

Dans son sens propre, le "modeling" limite le nombre d'acteurs nécessaires à deux : le
novice cherche à reproduire le savoir faire de l'expert, et ses premiers essais entre en
conflit avec le modèle offert par l'expert jusqu'à intégration du savoir faire visé.

Pour qu'il y ait "vicarious learning" ou "apprentissage vicariant", il faut qu'un
troisième larron observe le jeu du novice et à la limite s'accapare mentalement l'activité
et la réussite du novice sans avoir en quelque sorte à se salir les mains.

Nous parlons nous plutôt "d'effet vicariant" car nous ne pouvons pas, en classe, isoler
facilement des paires ou des triades, que nous jouons et oscillons constamment entre
"modeling" et "vicarious learning", et que le moment de bilan met en jeu toute la classe
dans une séquence qui n'a rien d'univoque, qui permet des prises de repères mais aussi le
développement langagier, des conflits socio-cognitifs mais aussi des phases de simple
apport d'information ou d'enseignement, des moments de rapprochement de l'obstacle mais
aussi de mise en perspective. L'apport des cognitivistes "purs" nous est évidemment utile
pour clarifier ce que nous faisons, mais nous devons aussi accepter de ne pas être, comme
on le pourrait dans un laboratoire, totalement identifiables : nous jouons avec des
situations complexes dans lesquelles nous reconnaissons évidemment des éléments simples
mais rarement purs et toujours en interactions avec d'autres. In vivo n'est pas in vitro.

C'est aussi une caractéristique des "situations problèmes" de jouer avec le complexe, à la
différence d'un enseignement par mini-bouchées, et c'est bien ce qui fait aussi la
différence entre la PMEV et un enseignement programmé bien que l'on puisse extérieurement
l'en rapprocher.

Je crois que l'éclairage de Edgar Morin peut être ici utile :

"La stratégie s'oppose au programme, bien qu'elle puisse comporter des éléments
programmés.
Le programme est la détermination a priori d'une séquence d'actions en vue d'un objectif.
Le programme est efficace dans des conditions extérieures stables, que l'on peut
déterminer avec certitude. Mais les moindres perturbations dans ces conditions dérèglent
l'exécution du programme et le condamnent à s'arrêter.
La stratégie s'établit en vue d'un objectif, comme le programme ; elle va établir des
scénarios d'action et en choisir un, en fonction de ce qu'elle connait d'un environnement
incertain. La stratégie cherche sans cesse à rassembler les informations, les vérifier, et
elle modifie son action en fonction des informations recueillies et des hasards rencontrés
en cours de route. " etc... (E. Morin, la tête bien faite, p. 69).

Sans entrer dans le détail, il me parait clair que la PMEV est effetivement de l'ordre de
la stratégie, qu'elle s'est choisie un scénarion d'action en fonction de ce qu'elle
connait d'un environnement incertain, qu'elle recueille des informations et rencontre des
hasards en fonction desquels elle modifie alors son action, etc... Mais elle doit en plus
compter avec autant de scénarios que d'acteurs, scénarios qu'elle suscite plus qu'elle
n'établit, mais qui, loin d'agraver encore la situation, vont contribuer à réduire
l'incertitude de son environnement. Stratégie bien comprise donc, et plus efficace qu'un
programme.

| Dans ma classe, l'atelier dirigé par le maître n'est pas le moment exclusif
| de résolution de situations problèmes : lorsque je conçois les fiches du
| plan de travail, je les envisage comme autant de situations problèmes
| auxquelles les élèves seront confrontés. C'est d'ailleurs pour cela que je
| ne suis pas d'accord avec certains colistiers qui s'étaient exprimés
| précédemment et pour qui le contenu des fiches importait peu à partir du
| moment qu'il était source d'échanges lors du bilan.

Leur position n'était pas je pense aussi catégorique. Elle était de dire "à la limite, le
contenu des fiches etc..". Car ce qui est vrai est que certaines fiches mal foutues,
tellement mal foutues qu'elles font problème sans s'être pourtant voulues "situations
problèmes", ont pu parfois jouer par inadvertance un rôle de situations problèmes. C'est
le cas d'exercices relativement simples présentés dans un style tellement prétentieux que
les élèves ne s'y reconnaissent pas et n'y comprennent rien, alors qu'ils seraient en
fait capables de traiter l'exercice. Mais on peut concevoir alors que ces exercices
auraient pu être confectionnées volontairement, dans un but précis et en fonction d'un
obstacle précis : la maîtrise d'un vocabulaire technique particulier.

Sachant que les élèves de sixième sont souvent déroutés par le vocabulaire utilisé par les
professeurs de collège, et que cette situation relève incontestablement de ces "moindres
perturbations" évoquées par E. Morin qui "condamnent le programme à s'arrêter", les
maîtres adoptaient parfois une stratégie qui consistait à ne pas laisser les élève
attendre ces rencontres hasardeuses qu'ils ne seraient plus là pour les aider à les gérer.
Cette stratégie consistait donc à favoriser ces rencontres hasardeuses, et donc à les
programmer si tant est que l'on puisse programmer le hasard : ils utilisaient donc
délibérément plusieurs manuels pour réaliser leurs fiches par couper-coller, s'obligeant à
programmer des exercies qu'ils auraient eu spontannément tendance à écarter, jouant ainsi
sur d'infimes variations de vocabulaire ou de conception des choses qui devenaient ainsi à
l'origine de petites situations problèmes.

Concevoir une situation
| problème n'est pas chose aisée et en PMEV nous avons pour chaque plan de
| travail beaucoup de fiches à préparer, peut-être trop pour assurer des
| activités de "qualité"...

Dans l'approche que je cherche à définir ici ou du moins à éclairer, des activités de
qualité (valeur) seraient celles qui élargiraient cette qualité (variation qualitative)
jusqu'à la limite du refusable. Je dis bien "à la limite", et je veux ici surtout
provoquer la réflexion à cause d'un sujet que nous connaissons bien : la difficulté qu'il
y a par exemple à obtenir une nomenclature grammaticale identique et sans ambiguités qui
met si mal à l'aise certais élèves arrivant au collège et qui suscite bien des propos peu
oecuméniques.

Mais que ceci soit bien compris surtout comme une provocation à élargir la réflexion
professionnelle et non comme une mise en cause du point de vue de Antoine, que je partage.
Assurer des activités de qualité est un impératif et vous avez en effet beaucoup de fiches
à préparer, surtout quand il s'agit de vous lancer, ce qui ne vous facilite pas la tâche.


Le moment d'atelier dirigé est surtout intéressant
| dans la mesure où la situation problème sera résolue à effectif réduit (1/3
| de la classe), ce qui favorise les échanges (conflit, coopération), la prise
| de parole de tous (même des plus "timides"), l'observation aisée de chacun
| (le maître observe les élèves et les élèves s'observent entre eux). C'est
| dans ce sens que ce moment m'apparaît comme nécessaire et complémentaire du
| bilan.

Je le répète une nouvelle fois, cette formule d'ateliers dirigés mérite attention. Elle
peut être, elle était une alternative à la PMEV quand celle-ci n'existait pas, et les
maternelles la pratiquait depuis longtemps. Les maternelles, ici en NC, ont néanmoins
adoptée sans qu'on les y invite et adaptée la PMEV sans renoncer aux ateliers parce que
celle-ci apportait autre chose que les ateliers. Ce sont là des approches différentes mais
tout aussi interessantes l'une que l'autre d'un point de vue cognitiviste et l'on peut
sans doute gagner à joeur avec les deux formules : le "modèle" devient alors un peu plus
complexe mais sa cohérence théorique reste entière.

Merci à Antoine pour ces réflexions, qu'il nous faudra sans doute poursuivre, et bien
cordialement à tous
MM

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