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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Avril

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: "Liste PMEV" <pedagogie-maitrise@onelist.com>
Objet: [pedagogie-maitrise] OCCE HTML attention : connexions à surveiller
Date : mardi 18 avril 2000 08:12

des questions restent posées …

Pas d'aide individualisée ?
L'enfant peut-il intervenir dans l'organisation ?
Un risque de lassitude pour les élèves ou le maître ?
Peut-on parler de réelle coopération ?

L'article de l'OCCE avait déclenché en son temps sur la liste, on s'en souvient, quelques réactions mitigées. Parvenu tardivement en Nouvelle Calédonie où il n'a été souvent connu qu'à la rentrée de Mars, il a reçu là aussi un accueil mélangeant satisfaction et surprise : si le travail des journalistes pour sortir la PMEV de son lointain isolement est apprécié à sa juste valeur, les réserves émises sont jugées difficilement compréhensibles voire même inadmissibles.

Sans doute n'était il pas facile, pour les journalistes de l'OCCE, de rendre compte du fonctionnement assez particulier d'une classe PMEV. Mais il avait été encore plus difficile pour l'institutrice de répondre à leur demande d'observation, de "monter au feu" après quatre mois seulement de fonctionnement pour témoigner d'une pratique dans laquelle elle s'était lancée "sans filet", sans voir de modèle, sans accompagnement, sur la seule base des informations glanées sur Internet et des échanges que nous avions établis. L'épreuve qu'elle a bien voulu affronter mérite aujourd'hui de prendre tout son sens : une mise au point est plus que jamais nécessaire pour condamner fermement les conclusions hâtives qui ont pu être induites de cet article.

L'article publié par la revue de l'OCCE, reconnaissons le, est globalement positif : il insiste sur l'activité intense observée dans la classe PMEV de Christine MATHIEU : plaisir de travailler sur du vrai travail, ce qui peut surprendre, et sur un vrai programme, ce qui n'est pas rien en ces temps de "parcours diversifiés" et de "zapping" triomphant ! La participation de tous les élèves est bien soulignée, de même que leur facilité de prise de parole, même pour exposer clairement leurs difficultés. Signe de sérieux, de motivation, d'autonomie, d'aptitude au métier d'élève et de travail à orientation "métacognitive" enfin sorti de sa gangue théorique, etc...

Un pas est franchi donc pour la reconnaissance de la PMEV, au nom de l'intérêt de l'enfant et plus généralement de l'efficacité de l'école, un peu oubliée parfois au nom de l'enfant. Ces exigences présentées parfois comme incompatibles, la PMEV s'est attachée à les concilier sur le court terme, pour le long terme. Mais des questions restent posées, qui n'auront pas échappé aux lecteurs de la revue, surtout lorsqu'ils connaissent et pratiquent déjà la PMEV. Ambiguïté effectivement gênante autour de la notion d'aide, des concepts de soutien et de coopération, sur lesquels il faut compléter le reportage pour préciser les choses.

Travail du maître, travail de l'enfant : travailler à se rendre inutile...

Travailler à se rendre inutileLe slogan boutade des métiers de l'éducation trouve avec la PMEV un outil de choix. Mais honni soit qui mal y pense ! Rien n'autorise à penser que l'institutrice n'a plus rien à faire et qu'elle s'interdit en particulier toute aide individuelle !

Christine Mathieu n'a pas pu anticiper toutes les interrogations des journalistes, qui ne lui ont pas non plus soumis leur article avant publication, comme ils l'avaient pourtant fait avec Jean Michel François. Quoi qu'il en soit, la discrétion relative de l'institutrice ne doit pas être mal interprétée : elle relève d'un parti-pris voulu par les Instructions Officielles (Observer et comprendre ce qui se passe dans les apprentissages) mais ne s'arrête évidemment pas là. Comme pour la plupart des collègues qui ont adopté la PMEV, c'est au contraire la possibilité de se ménager plus de temps pour les interventions individualisées qui avait convaincu Christine Mathieu et les propos des journalistes sont ici pris en défaut.

Christine Mathieu :

"Pendant que les enfants sont en travail individuel (trois quarts d'heure avant la récréation) je ne me "borne" pas à corriger les exercices des élèves.
A gauche du bureau, je fais réciter les leçons (les enfants peuvent même les revoir ou les apprendre en classe et venir me les réciter ensuite), les tables, ... je fais de la lecture individuelle avec les enfants les plus en difficulté. Le texte que je choisis vient du livre de lecture CE1. Je m'assure que l'enfant comprend ce qu'il me lit. Nous parlons de l'image, des mots inconnus, des tournures que l'enfant ne comprend pas. Un petit extrait de ce texte est enregistré sur Lectra (logiciel d'environ 95 F). Tous les élèves passeront à tour de rôle pour l'exercice de closure ou des mots éclair. Le lendemain, nous prenons la suite du texte, je leur demande de me raconter ce dont ils se rappellent...

Dans le même temps, un enfant peut venir à droite avec un problème particulier. Si je juge qu'il peut le résoudre, je le renvoie à ses documents. Si je juge qu'il ne pourra pas le résoudre sans une aide, je lui demande autre chose (Pour un problème, il me faut un schéma et j'aide pour la réalisation du schéma en montrant ce qui manque par exemple. En général, c'est suffisant pour que l'enfant réalise le problème. Pour le groupe sujet, il faut entourer les verbes au crayon de mine. Pour un accord, je fais rechercher les pronoms. Pour un point plus précis, je donne le numéro de la page du porte-vue où il pourra trouver une indication.) Si je juge qu'il ne pourra pas le résoudre et qu'il a besoin d'une explication, là c'est trop long pour moi, je note son prénom et son problème sur mon brouillon. Il en parlera donc au bilan.
Pour la correction d'un exercice, toujours à ma droite, j'attire souvent l'attention de l'enfant sur quelques erreurs de copie: pourquoi faut-il un "s", pourquoi c'est un "x"? Des petites touches d'orthographe qui ne sont pas perdues.

Lorsque je me retrouve seule, à droite, ou à gauche, j'appelle un enfant, de préférence, un enfant en difficulté, pour voir où il en est."

Ce témoignage est à la fois clair et précis. Il serait fastidieux de reprendre ici les premiers messages de Christine MATHIEU, qui témoignent par le détail du long travail de mise au point accompli par cette institutrice soucieuse de pouvoir venir en aide individuellement aux enfants les moins autonomes. Mais les lecteurs intéressés pourront les retrouver dans les archives de la liste PMEV.

Aider ou non ? Aider ou étayer ? Quand et comment ?

Le problème de l'aide a provoqué bien des débats et en provoquera sans doute encore bien d'autres, tant il est vrai que, s'inscrivant délibérément dans la perspective des pédagogies modifiantes, ce problème est difficile à bien interpréter.

En PMEV, l'aide apportée est différente par définition puisqu'elle est un étayage, et ne va donc pas sans paradoxes. Elle n'est pas à proprement parler apportée par celui qui sait à celui qui ne sait pas, elle est mise à disposition de l'élève en difficulté qui va devoir apprendre à s'en saisir pour progressivement apprendre à s'en passer en devenant de moins en moins dépendant. Paradoxe de l'autonomie, qui joue ici avec le lien de dépendance pour mieux le dénouer, ce qui s'appelle en effet "travailler à se rendre inutile".

L'étayage est donc plus important en PMEV que dans les classes ordinaires, au point qu'il va parfois inciter le maître à différer éventuellement l'aide directe, même s'il dispose paradoxalement de plus de temps pour accorder cette aide que dans une classe ordinaire. Mais ce parti-pris d'étayage, qu'il faut bien souligner, n'est pas pour autant exclusif d'autres aides et il n'est jamais appliqué comme un dogme, de façon brutale.

Le témoignage précédent de Christine Mathieu démentait clairement d'ailleurs ce prétendu refus de l'aide individualisée, au point de nous faire oublier même que son objectif est bien à terme de la réduire. La suite de son témoignage nous montre d'ailleurs qu'elle a bien cerné toute la complexité du problème :

Christine Mathieu :

Si je n'ai pas aidé Jean-Baptiste, c'est parce que j'ai jugé que je ne devais pas l'aider à ce moment-là. Je suis la seule à pouvoir juger ça. Il a bien été précisé dans le dossier que je leur ai donné que cette aide était modulable. Et je reste tout à fait d'accord avec Michel Monot sur ce point. Il ne faut pas trop aider, ou alors, il faut aider aussi lorsque l'enfant est bon. J'ai beaucoup aidé une enfant en difficulté, et je le regrette. Le bilan ne lui sert à rien. Après plusieurs mois, elle attend toujours après moi.

Il faut bien mesurer ici l'importance de ce que dit Christine Mathieu, dont la revendication de professionnalisme ne saurait être mis en cause.

Son aide est modulable en effet, toujours finalisée pour ne pas tomber dans l'assistanat. Et cette aide est plus encore évolutive : en fin d'année, les interventions personnalisées sont devenues plus rares, leur nécessité se faisant progressivement moins sentir, alors qu'elles étaient beaucoup plus lourdes en début d'année, quand les apports conjugués de l'aide individualisée et du moment quotidien de bilan n'avaient pas encore atteint leur but. Les premiers messages reçus de Christine Mathieu, auxquels encore une fois nous renvoyons, le confirmeraient.

Cette particularité de l'approche PMEV est difficile à appréhender, et les auteurs de l'article ont ainsi noté avec surprise que "L'enfant, peut donc, plusieurs fois, se retrouver bloqué alors qu'il suffirait parfois d'un indice pour lui permettre d'avancer et de gagner du temps."  Remarque juste sans doute, que Christine Mathieu ne conteste pas en soi, qui peut paraitre d'autant plus surprenante que toute la stratégie de la PMEV consiste précisément à éviter ces situations de blocage par manque de repères, mais que les journalistes ont peut être un peu trop vite soulignée et en tout cas mal interprètée.

En fait, si la PMEV emprunte ici au préceptorat, et mieux que dans une classe ordinaire rappelons le, elle se heurte évidemment à un problème d'échelle et ne peut tout à fait rivaliser avec le préceptorat. Elle doit donc développer sa stratégie propre, qui répond à une autre logique mais pourrait bien se révéler aussi efficace. Pour un enfant "plusieurs fois bloqué", mais qui va peut être finalement trouver sa voie, cent autres auront en tout cas trouvé dans la PMEV l'occasion de ne plus perdre de temps, ce qui suppose une démarche précise rappelée ici dans ses grandes lignes :

Christine Mathieu :

L'enfant ne perd pas son temps, et ce n'est d'ailleurs spécifié à aucun endroit dans l'article. Si l'enfant est bloqué, il sait qu'il peut prendre un autre exercice. A lui de gérer sa stratégie: je me sers des informations des autres, je suis prêt à prendre cette fiche. Je n'écoute pas les autres, je ne suis pas forcément prêt, je ne peux pas prendre cette fiche, elle ne me dit rien. Bien évidemment, je donne des indices, des endroits où chercher, mais pas de solution et pas trop d'indications. Cet enfant bloqué qui a marqué les journalistes, c'est Jean-Baptiste, un élève plutôt rêveur, qui ne tirerait rien d'une aide ponctuelle, il a besoin d'un changement de comportement et je dois dire que la PMEV ne l'a pas perturbé plus que cela (je l'avais aussi dans ma classe au CE1).

La PMEV, c'est bien évident, ne prétend pas avoir réponse à tout, et encore moins à tout et tout de suite. Elle entraîne souvent chez les élèves des changements de comportement quasi immédiats, qui expliquent son succès, mais elle demande parfois plus de temps pour atteindre sa pleine efficacité. Et elle n'interdit pas non plus la précieuse intervention des RASED pour aider à clarifier et à résoudre les problèmes rencontrés, tel celui évoqué ici par Christine Mathieu.

L'enfant peut-il intervenir dans l'organisation ?

En première analyse, les avis sont partagés.... On retrouverait là bien des différences de profils individuels des maîtres, amplifiés parfois par les pratiques qu'ils ont mises en oeuvre, mais aussi tout ce qui tient à l'âge des enfants, au degré d'autonomie déjà atteint, etc...

Jean Michel François :

"Evidemment et c'est tout l'intérêt du bilan. C'est à ce moment-là qu'émergent les demandes, les attentes, les projets, à nous de le prendre en compte dans nos plans de travail."

Christine Mathieu :

"Cette question m'a été posée (par les journalistes), j'ai répondu que les enfants n'en avaient pas exprimé le besoin si ce n'est pour lire l'heure. Ils ont repéré un point qui leur échappait et quelques CE2 m'ont proposé de refaire des exercices à ce sujet. Je ne m'y suis pas opposée.

La maîtresse suit tout de même sa progression, il faut bien qu'elle serve à quelque chose…."

La question reste ouverte. Si les enfants interviennent assez peu, c'est que l'organisation PMEV, fondée sur une analyse critique des défauts du système actuel, répond globalement bien à leurs attentes, et notamment à leur besoin d'écoute.

Avec cette organisation minutée et répétitive, ne risque-t-il pas d'y avoir lassitude au bout d'un temps... ? (Pour le maître et les élèves).

La réponse est ici unanimement négative et conforte six années d'observation. Mais il faut évidemment jouer parfois complémentairement d'autres ressources. La formule que nous avons suggérée ne peut être un carcan. Elle peut permettre au contraire à chacun de s'exprimer dans d'autres domaines que celui de la PMEV proprement dite.

Jean Michel François :

Je ne ressens pas de lassitude, bien au contraire. Récemment, je leur ai demandé s'ils souhaitaient revenir au plan de travail hebdo, à une organisation moins "libre", aucun n'était partant. Je change de poste et de département et croyez-moi leur principale inquiétude est que mon remplaçant ne travaille pas de cette manière.

Christine Mathieu :

Et bien non ! Il n'y a pas de lassitude au mois de mai et il n'y en aura pas non plus au mois de juin. Je l'avais lu dans les propos de M. Monot et je l'ai mis en pratique: Le premier jour des trois nouvelles semaines est comme un jour de rentrée des classes. C'est une nouvelle chance à chaque fois. Une chance pour chacun de repartir à zéro, de remettre tout le monde au point de départ. Et les enfants se précipitent sur les exercices pour voir ce que j'ai mis comme nouveauté. Ils ne manquent d'ailleurs pas de me préciser: "Oh, c'est comme la dernière fois !" ou "Tu nous as remis des exercices sur le pluriel ?"

Chaque fois nous regardons les compétences visées au départ. Pour les CE1, elles n'évoluent guère, mais les résultats, eux, évoluent. Pour les CE2, elles sont en plein essor, je fonctionne par cycle réellement, ils ont attaqué les divisions, les nombres décimaux, les conversions de mesure, les...

Alors, je le répète, dans ma classe, il n'y aura jamais eu de lassitude, ni de ma part, ni de celle des enfants, ni des parents d'ailleurs...

Peut-on parler de réelle coopération dans les apprentissages puisque l'entraide est, au même titre que les temps de parole, institutionnalisée ?

Jean Michel François :

Je ne vois pas en quoi le fait d'institutionnaliser l'entraide au travers du bilan n'est pas coopératif. Prendre du recul, réfléchir à ses propres apprentissages pour pouvoir communiquer, pour pouvoir aider les copains, tous les copains, c'est coopérer.

Christine Mathieu :

Suis-je le référent ou me mets-je en retrait …? Je pense qu'il n'y a pas de réelle coopération (au sens habituel du terme NDLR).

Et pourtant, la classe s'est soudée. Deux groupes d'enfants issus de deux classes différentes qui se sont réunis. Cela tient en grande partie aux activités de l'après-midi qui sont beaucoup axées sur la recherche ou l'expression.

Dire qu'il n'y a pas coopération dans la PMEV serait exagéré, et la revue de l'OCCE n'aurait pas risqué un reportage sur la PMEV sans s'en assurer. Mais la question peut néanmoins être posée car la coopération entre enfants, en PMEV, peut diffèrer quelque peu des formes habituellement pratiquées. La coopération est un outil délicat, que l'école traditionnelle avait à peu près bannie par crainte de dérive : dérive du "copiage", si proche de l'apprentissage vicariant et si différent pourtant. La coopération, en PMEV, est donc régulée, repensée en fonction de ces risques bien repérés par l'école traditionnelle mais insuffisamment étudiés et donc mal interprétés, trop vite refoulés au nom d'une conception inopportunément "morale" de l'apprentissage.

Pour mieux se positionner dans une perspective de franche exigence démocratique, il semble que la coopération doive repenser le problème de la démarche coopérative et de la gestion du temps d'apprentissage. Elle doit donner leur place aux prises de repères, mais aussi au travail sur ces repères, qui est complexe, fonctionnant à la fois en simultané lors des échanges mais aussi en différé lorsque la réflexion personnelle se poursuit au delà des échanges. Ce dernier aspect, nous semble-t-il, est parfois sous-estimé et par là préjudiciable peut être au rendement scolaire. La coopération doit s'attacher à la qualité des échanges, qui peut être très inégale, et par là très vite inégalitaire au plan du "rendement démocratique".

Si la PMEV insiste tant sur le moment de bilan, ce n'est pas seulement au nom de la nécessaire prise de repères, de l'entraînement à la prise de parole et à l'écoute devenues compétences transversales majeures dans les nouveaux programmes. Si elle le fait, c'est parce que le regard et l'écoute du maître, lors du bilan, restent garants d'une meilleure tenue des échanges entre enfants et d'une amélioration de ceux qui ont pu être tenus dans les échanges directs entre pairs. Elle voit dans ce moment privilégié le moyen d'assurer cette importante fonction de régulation sociale soulignée par le Rapport Ferrier, ainsi qu'un développement mieux régulé de cette fonction "cognitive" du langage dont l'importance a été récemment soulignée par E. Bautier.

La PMEV n'entend pas sous-estimer pour autant et encore moins interdire les fructueux apartés entre enfants. Elle  croit seulement devoir souligner qu'elle ne peut pas s'en contenter, qu'on ne doit pas s'en contenter.

"Si certains enfants bénéficient dans leur famille des échanges structurants et raisonnés qui leur permettent de faire ces retours réguliers sur leur vie scolaire et leurs apprentissages. quelle qu’en soit la nature, nombreux sont ceux qui ne trouvent cette occasion qu’à l‘école. II est crucial d’en faire explicitement une préoccupation dans les pratiques professionnelles des maîtres : c’est la démocratisation de la réussite scolaire qui est à ce prix." (Rapport Ferrier)

Certes, les finalités de la coopération scolaire sont bien connues et elles vont dans ce sens. Mais elles gagnent à être pensées sur le long terme : la solidarité, la citoyenneté, on le voit bien autour de nous, seraient difficiles dans un monde de trop grandes distorsions. Ce n'est pas récuser toutes ces valeurs que de vouloir les aborder de manière prospective et peut être un peu plus directive. La coopération "classique" a sa place en classe, mais la vision moins "classique" de la PMEV mérite aussi d'être prise en compte. Comme une autre manière d'être fidèle aux ambitions initiales de ses promoteurs.

Nouméa, 12 Juin 1999 et 15 Avril 2000
Michel MONOT
I.E.N. honoraire

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