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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Avril

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: "Liste Ecoles" <listecolfr@cru.fr>
Cc: "Liste PMEV" <pedagogie-maitrise@onelist.com>
Objet: [pedagogie-maitrise] Re: Appel pour défendre l'école publique
Date : lundi 3 avril 2000 22:57

Suite à mon interrogation sur l'appel cité en objet, Patricia avait écrit :

| Où puis-je me procurer les écrits de Reuchlin, auxquel vous faites si
| souvent référence. Merci. Patricia.

Je lui avais répondu hors liste mais je vais essayer d'élargir cette réponse.

Reuchlin a écrit une bonne dizaine de bouquins relatifs à la psychologie et pas mal d'articles.
Je n'ai pas tout lu, loin s'en faut, et malgré la spécialisation souvent poussée de
certains écrits, je n'en ai pas tiré de réelles possibilités d'exploitation immédiate -
je veux dire du genre "recette" si vous voulez - dans la classe de tous les jours, ce qui
était ma principale préoccupation de "praticien". Interessé par les théoriciens,
infiniment respectueux de leur savoir et donc modeste mais sans complexe.

En revanche, revenant un jour sur un chapitre d'abord lu en diagonale, j'ai bondi à la
lecture d'une seule phrase, à la page 163 de son manuel "psychologie" édité aux PUF dans
la collection "Fondamental".

Cette phrase est très banalement la suivante :

"L'apprentissage vicariant paraît être l'un des domaines où les contributions de la
psychologie de l'apprentissage à la pédagogie semblent pouvoir être importantes, mais
restent pour l'instant potentielles."

C'était peu à vrai dire, et l'on voyait mal comment ce que Reuchlin venait d'évoquer dans ces
lignes sur l'apprentissage animal pouvait avoir ces retombées pédagogiques "importantes"
qu'il prophétisait, d'autant que l'apprentissage animal, à la différence de ce qui se
passe à l'école, fonctionne sans échanges verbaux.... Mais Reuchlin avait été "instit" et
son propos, même vague, en prenait plus de poids à mes yeux : il avait surement pensé à
quelque chose, mais à quoi ?

Les échanges verbaux nous faisaient donc problème dans nos premières interrogations, au point
de penser parfois que cette suggestion allait dans une impasse. Ce que Bandura avait écrit
dans son livre sur "l'apprentissage social" paraissait limiter les possibilités
d'exploitation à des apprentissages comportementaux d'intérêt certain mais limité, à une
amélioration de la "confiance en soi" certes appréciable mais sans que l'on puisse parler
d'une prise directe sur l'apprentissage "intellectuel", sur les problèmes qu'abordent
aujourd'hui les "cognitivistes".

Mais c'est pourtant bien ce passage de Reuchlin qui nous a poussés à aller plus loin et
qui, paradoxalement, s'est révélé avoir un impact majeur sur la mise en oeuvre de la
parole dans la classe, notamment celle de la fonction "cognitive" du langage, une des plus
importantes sans doute qui puisse porter l'apprentissage, et sur bien d'autres paramètres
majeurs de l'apprentissage.

On pouvait le penser, il se passait nécessairement quelque chose dans le cerveau de
l'animal qui parvient à s'approprier par observation le savoir-faire acquis par un
congénère, un embryon de réflexion en quelque sorte, une ébauche de langage intérieur peut
être, puisqu'une "information" avait été analysée, réinvestie et reproduite. Mais, de ces
premières appropriations de savoir faire par "apprentissage vicariant" chez les animaux
aux apprentissages scolaires que nous avons à encadrer chez les humains dotés de la
parole, il y avait un sérieux décalage, même en considérant que ces appropriations de
savoir faire pouvaient avoir été à l'origine du développement de la pensée et de la
parole, même en remaquant que les apprentissages fondamentaux assurés par l'école
élémentaire associent souvent étroitement "savoir" et "savoir faire".

L'apprentissage vicariant se caractérisant par des "prises d'indices", il fallait d'abord
passer outre le problème du "copiage" et organiser un système licite de prises d'indices,
qui existe déjà de façon licite au moment de la correction ou dans la coopération, de
façon plus ambigüe peut être dans les classes multicours, mais en allant un peu plus loin.
Il fallait mettre en présence, sur les mêmes sujets évidemment, selon des modalités qui
peuvent être diverses et - j'y reviendrai - très diversement efficaces, des porteurs
d'indices potentiels et des demandeurs d'indices, et donc renoncer en partie à la
délivrance simultannée des informations et des indices par le maître, autrement dit à la
classe frontale, tout en restant dans le cadre d'un programme commun. Il fallait créer un
espace pour les prises d'indices, assurer leur lisibilité leur "analysibilité", en créer
un autre pour donner aux demandeurs d'indices le temps de leur réinvestissement, ce qui
entrainait un réaménagement de l'espace scolaire, du temps de la jounée, de la manière de
découper le programme en tranches, etc...

Ces exigences minimales, rendues indispensables par le parti pris expérimental
"apprentissage vicariant", allaient déboucher sur un "modèle" à très forte "valeur
ajoutée", très intégrateur aussi puisqu'il accueille spontannément en quelque sorte les
"suggestions" que j'avais évoquées à propos des signataires de l'appel.

Ainsi, l'espace imaginé pour favoriser les échanges d'indices, que nous appelons "bilan",
génère en permanence des "allers et retours de sens" intenses (Stella Baruk), fondés
évidemment sur les échanges verbaux qui n'existent pourtant pas dans l'apprentissage
vicariant.

Le regain d'efficacité est assez perceptible car les prises d'indices facilitent les
apprentissages au détriment des piétinements que nous connaissons trop bien et font ainsi
gagner du temps, ouvrant la porte à des activités plus interessantes et à longue portée,
telle par exemple "la main à la pâte" dont je parlais à propos de Charpak mais aussi à
bien d'autres options. On sait par ailleurs que les "piétinements" de ceux qui "pédalent
dans la semoule" sont néanmoins très fatigants, démotivants, castrateurs en un sens, ce
qui rejoint les préoccupations exprimées de longue date par le docteur Vermeil. Des élèves
moins fatigués, des activités plus riches, plus gratifiantes, et donc une classe autrement
plus porteuse, y compris pour le maître qui se sent soudain plus à l'aise dans son métier,
avec des enfants qui fonctionnenent presque sans lui et dans un calme plus reposant que
dans les classes dites "actives", ce dont les maîtres qui commencent à mal supporter le
bruit ne se plaignent pas. La dimension "ergonomique" du métier d'élève qu'évoquait
implicitement le Dr Vermeil, et qui intègre évidemment dans une même approche souci de
bien être, de sécurité, de rendement, est prise en compte mais élargie au "métier de
maître", ce qui satisfait à une évidence trop souvent occultée : les deux métiers sont
complémentaires et si solidaires que la fatigue s'y propage de l'un à l'autre à une
vitesse difficilement maîtrisable.

Un "modèle" a forte "valeur ajoutée " donc, mais ce n'est pas tout. Cerise sur le gateau,
ou catalyseur, ou moteur perpétuel, selon l'image que vous trouverez la moins
extravagante, les modalités de mise en présence des porteurs d'indices potentiels et des
demandeurs d'indices, qui peuvent être diverses et très diversement efficaces, nous
offrent un atout supplémentaire que je crois déterminant. Il existe dans toutes les
classes des "différences de potentiels" entre les élèves, que nous exploitons tant bien
que mal et qui sont parfois sources de difficultés supplémentaires, la fameuse
hétérogénéité. Elles existent aussi en PMEV mais elles sont traitées différemment.
Travaillant sur un programme commun à tous mais limité par les bornes que nous nous
fixons, nous ne cherchons pas, dans un premier temps, à savoir qui en est ou, par exemple
avec des tests, parce que notre système propre va le mettre en évidence et surtout obliger
les élèves à ses situer eux mêmes par rapport au programme choisi. Chacun aborde sa tâche
quand il la sent en quelque sorte, ce qui l'oblige à l'analyser et cela est bien
évidemment difficile en même temps que crucial, mais le dispositif utilisé répond à cette
problématique délicate : il va fournir quotidiennement des repères pour parvenir à cette
analyse de la tâche que les élèves faibles font très difficilement, et les entraîner ainsi
progressivement à cette capacité d'analyse qui est évidemment la clé du métier d'élève.
Cela n'était pas inclus initialement dans l'apprentissage vicariant, mais y figurait
néanmoins "en puissance".

Comme "valeur ajoutée", cela fait quand même pas mal. Et comme facteur intégrateur des
propositions des uns et des autres, pas mal non plus je crois, d'autant que l'on pourrait
en trouver d'autres. Par exemple le développement assez étonnant de la capacité à la prise
de parole, du langage, notamment dans cette dimension "fonction cognitive" que le "tout
communication" actuel tend subrepticement et dangereusement - on pourrait croire que c'est
voulu - à occulter un peu trop. Par exemple encore le développement de ce "raisonnement
hypothético-déductif" qui est souvent un gros point faible chez les enfants "démunis". Par
exemple encore l'apprentissage de la gestion de son temps de travail, qui n'est pas non
plus leur point fort. Par exemple aussi le travail sur les représentations, sur les
conflits socio-cognitifs, intra ou inter-cognitifs, et sur la métacognition auquel je vous
renvoie tant vos livres sont sur tous ces points autrement bien fait que ce vulgaire
message de praticien à la retraite.

Je n'en jette plus car certains vont encore dire que je dis toujours la même chose et
c'est vrai. Mais cette simple phrase de Reuchlin a qui nous avons fini par faire cracher
tout son jus, je pense, suggère finalement une autre hypothèse : les maux dont souffre
aujourd'hui l'école pourraient bien remonter en partie à sa conception de départ. Il
fallait instruire et aussi éduquer : éduquer, donc développer des comportements moraux,
courageux, virils, exempts de "copiage" par exemple, il va de soi, alors que
l'apprentissage, justement, avait la fâcheuse habitude de flirter avec. Mais flirter n'est
pas consommer.

En m'excusant de ce long message et bien cordialement,

MM

Michel MONOT
magui@offratel.nc
Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant :
http://www.offratel.nc/magui

"Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous en servir pour découvrir
ce que nous n'avons pas encore découvert." (Gaston BERGER)

----- Original Message -----
From: Olivier et compagnie <Olivier.Charansonney@wanadoo.fr>
To: <listecolfr@cru.fr>
Sent: Monday, April 03, 2000 7:38 AM
Subject: Re: Appel pour défendre l'école publique

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