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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Mars

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: <clemotn@lemel.fr>
Cc: "Liste PMEV" <pedagogie-maitrise@onelist.com>
Objet: Re: Re: [pedagogie-maitrise] bilan
Date : mardi 7 mars 2000 00:11

Je vais essayer de vous répondre sur un plan très général, laissant à Anne Olga le soin de vous repréciser ce qu'elle a voulu dire si je ne suis pas tout à fait sur la bonne direction ou de vous donner un exemple concret.

Il y a dans tout apprentissage une part d'entrainement mécanique, nécessaire, mais qui peut devenir lassante et ennuyeuse, c'est bien connu. Dans le système PMEV, le fait de revenir plusieurs fois sur la même fiche (j'évite volontairement le terme réinvestir) pour donner leur chance aux élèves plus lents peut aggraver encore cet inconvénient. Si je dresse ici un premier bilan du système PMEV, celui-ci présente à la fois des avantages et des inconvénients :
a.. des avantages bien évidemment, puisque il est très vite vérifié que des enfants qui auraient échoué dans le contexte d'une classe étroitement frontale parviennent à progresser normalement ou presque. Ils peuvent avoir un petit temps de retard, de quelques jours, mais l'essentiel est qu'ils puissent se retrouver au terme du cycle de trois semaines sur la même ligne de départ avec des chances raisonnable de pouvoir poursuivre la route.
b.. des inconvénients malgré tout, car imposer aux bons élèves un moment de bilan quotidien destiné initialement surtout aux élèves faibles (pour dire les choses un peu vite) n'est pas très honnête à leur égard.
Si l'on cherche a dépasser un peu ce premier niveau d'analyse entre "pour" et "contre", on s'apperçoit que le bilan global de la PMEV tend à être néanmoins positif pour tous, et pour plusieurs raisons :
a.. le fait d'avoir moins d'élèves à la traîne est bénéfique pour toute la classe, ce qui tempère l'inconvénient précédemment signalé
b.. même si le moment de bilan est initialement destiné aux faibles ou à ceux qui ont besoin ponctuellement de repères, les bons y participent puisque le principe actif de la PMEV est de mettre en évidence la compétence des plus forts. Cela peut paraître banal. mais cette particularité, une fois posée comme option pédagogique de base, mérite cependant d'être exploitée plus rationnellement encore car elle présente d'autres potentialités.
Les idées qui peuvent servir à "aller plus loin" sont assez nombreuses. Sans être toujours originales, elles bénéficient avec la PMEV d'un contexte "porteur" :
1.. La plus banale d'abord, bien qu'elle soit précieuse, est la nécessité de fournir aux élèves forts des travaux supplémentaires afin de ne pas les laisser inoccupés : nous avons opté pour la dimension culturelle, au sens très large de façon à respecter les goûts des uns et des autres mais aussi pour les stimuler. La PMEV apporte par là un "environnement riche" qui tend à compenser un peu la pauvreté dont certains élèves ont eu à souffrir (j'entends ici par "pauvreté", sans jugement de valeur, la simple inadéquation entre la culture environnante de l'enfant et celle dont l'école fait des présupposés importants) et qui permet aussi aux meilleurs de s'investir efficacement.
2.. La plus importante, et qui est celle-ci assez originale, découle en fait presque mécaniquement de l'hypothèse de départ : nous sommes obligés de placer l'enfant devant un stock de fiches assez conséquent, en lui laissant l'initiative de repérer, lors des moments de bilan, les points qui lui échappaient et qui freinaient sa compréhension. De cette obligation technique découlent pour l'enfant à la fois la nécessité d'analyser son travail et des opportunités qui vont faciliter cette analyse et son nécessaire apprentissage : on ne peut pas analyser sans disposer d'indices, et ces indices sont apportés ici quotidiennement lors du moment de bilan. Cet apprentissage de l'analyse des tâches s'avère fructueuse pour ceux qui en ont un cruel besoin.
3.. Pour éviter que la présentation de solutions d'exercices n'ammène les élèves à les reproduire de mémoire et sans vraiment les avoir assimilés, nous demandons aux enfants de fournir autant que possible un exemple différent de ceux proposés par la fiche d'exercice mais répondant néanmoins aux mêmes exigences. Cela nous permet à nous d'évaluer la compréhension, car l'enfant ne peut évidemment fournir cet exemple que s'il a bien compris. Mais cette nécessité apporte aussi aux autres élèves la possibilité de clarifier les problèmes étudiés, la possibilité de construire leur apprentissage : lorsque l'exemple proposé par un enfant n'est pas correct, il faut évidemment l'ammener à le rectifier, et les échanges qui se produisent alors entre élèves relèvent de la très délicate analyse d'erreur. Je préfère de beaucoup travailler sur ce type d'erreur découverte collectivement que sur des erreurs ordinaires glanées dans les cahiers. on peut parler ici de "réinvestissement d'exercice", même si Anne Olga n'envisageait pas spécialement ce cas là.
4.. Pour éviter par ailleurs que l'aide apportée par le truchement du bilan n'entraine une trop grande facilitation du travail, et donc une insuffisance préjudiciable d'efforts bénéfiques, on peut - on doit ? - envisager de corser un peu la difficulté des exercices proposés aux enfants. Cela n'est pas toujours facile en soi pour le maître, mais ceux qui travaillent par coupe-coller, par exemple, trouvent assez facilement, en piochant dans plusieurs spécimens, des exercices plus originaux répondant à cette exigence. Il apparait alors que le moment de bilan fonctionne assez différemment. Un premier enfant vient présenter l'exercice, comme à l'ordinaire, et de manière satisfaisante, mais celui qui l'abordera à son tour quelques jours plus tard ne procèdera pas nécessairement à une simple répétition. Cette redondance inévitablement lassante lorsqu'on travail avec des exercices de type "gamme" tend à relever plus justement du réinvestissement lorsqu'on travaille sur des exercices un peu plus complexes. Il arrive aussi que les enfants se mettent broder un peu autour des exercices, à se poser des colles d'abord, mais aussi à extrapoler, à établir des relations entre des notions qui ont des liens entre elles, à faire du "bridging", etc.. et l'on doit parler ici aussi de réinvestissement.
J'espère que ces quelques indications vous éclaireront. Nous sommes partis d'une exigence forte mais assez "primaire" d'ammélioration des résultats globaux du système et nous avons découvert, à partir de cette option "vicariance" présente depuis toujours dans les processus d'apprentissage mais que l'école avait en quelque sorte "bridée", une possibilité bien plus efficace de réorganisation du système, très "systémique" de surcroît.

Bon courage,

MM

----- Original Message -----
From: Nathalie CLEMOT <clemotn@lemel.fr>
To: <magui@offratel.nc>
Sent: Tuesday, March 07, 2000 6:15 AM
Subject: Re: Re: [pedagogie-maitrise] bilan


Bonjour,

Je n'ai pas compris "proposition de réinvestissement d'exercice" merci
pour l'éclairage.

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