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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Février

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: "Liste PMEV" <pedagogie-maitrise@onelist.com>
Objet: [pedagogie-maitrise] Tr: questions
Date : lundi 28 février 2000 11:26

Transmis après accord


----- Original Message -----
From: Michel MONOT
To: chantal.domenge
Sent: Monday, February 28, 2000 5:43 PM
Subject: Re: questions



----- Original Message -----
From: chantal.domenge
To: magui@offratel.nc
Sent: Monday, February 28, 2000 4:57 AM
Subject: questions


Je viens de découvrir votre site et, si les théories qui sous-tendent la pratique de la PMEV me paraissent très séduisantes, je me pose beaucoup de questions quant à sa mise en oeuvre.
J'enseigne en cycle 2 (CP-CE1) .

J'aimerais savoir comment des maîtres qui utilisent la PMEV en cycle 2 s'y prennent avec l'expression écrite:
- Sur quel support les enfants rédigent-ils leurs textes (feuille volante, cahier de brouillon) et que deviennent ces textes après avoir été lus (correction, mise en valeur ou non dans un album, cahier, journal...)

Nous n'avions pas imposé de norme, mais la formule la plus courante était celle d'un cahier spécial personnel, qui était la propriété de l'enfant, décoré ou non, sur lequel le maître intervenait finalement très peu. Le CPAIEN conseillait un suivi au vol, pendant la séance d'écriture, sans chercher vraiment à corriger, se contentant de suggérer.

Comme nous l'avions souligné, ce travail avait en un sens moins d'ambition que le texte libre. Il était destiné dans certains cas à faire prendre conscience à l'enfant de son aptitude à écrire, de sa capacité à être élève. Ecrire pour être reconnu, même à partir d'un texte quasi phonétique qui ne pouvait que difficilement être lu mais pouvait l'être par l'élève concerné.

Ce minimum posé, indispensable dans le contexte particulier qui était le notre, de type ZEP, rien n'interdisait de voir ces textes apparaitre ensuite dans un journal de classe ou dans celui de l'école.

Mais le souci de la publication passait après celui de la production, très quantitatif je l'avoue, car nous attendions surtout un effet d'entrainement et de modélisation grace à la lecture lors du moment de bilan. Dans notre approche "vicariante", compte tenu du déficit langagier de beaucoup de nos élèves, nous attendions plus d'une vingtaine de textes rapidement entendus que d'un texte ammendé en commun et nous avons largement vérifié cette "thèse".

Il m'arrivait parfois, lors des épreuves pratiques du CAP, de faire plancher le candidat sur un cahier d'expression écrite emprunté à un élève de classe PMEV. Au CE1 en particulier, les progrès étaient spectaculaires, malgré l'absence de correction : de quelques mots à l'orthographe très fantaisaiste en début d'année, on parvenait à des textes de plus d'une page très présentables.

L'aptitude à écrire s'enrichissait de l'audition quotidienne des productions des camarades qui permettait de rebondit, de réutiliser un thème à sa manière ou de jouer à utiliser des formules qui avaient plu. Mais nous avons noté, plus généralement, une nette amélioration de l'intérêt pour l'écrit, pour les textes tirés des manuels ou des livres de bibliothèque. On peut supposer que cette fameuse "orthographe naturelle" dont on parle parfois est en fait le résultat d'un intérêt pour la langue écrite, intérêt qui ne peut fleurir qu'en nous libérant au maximum l'anxiété qui accompagne souvent l'entrée dans l'écrit. D'ou notre mise entre parenthèse de la "correction" et ce détour pour arriver à intéresser l'enfant à l'écrit sans chercher directement à l'enseigner. Apprentissage vicariant, prise d'indices toujours, tant par audition que la lecture au sens strict. Rien de structuré en apparence, mais les fiches de vocabulaire, grammaire, conjugaison, expression écrite, élocution, etc.. du programme habituel, elles mêmes étayées par la voie que nous avions choisies et par là moins rebutantes, favorisaient une approche structurée et structurante de la langue.

- Les enfants écrivent-ils un texte par jour ou continuent-ils le lendemain

C'est au choix. Lorsque un enfant se mettait à travailler sur le même texte plusieurs jours de suite, nous nous disions que ce gosse avait évidemment bénéficié de notre approche délibérément simple et peu exigeante en apparence mais qui savait où elle allait. Pédagogie du détour évidemment, de la ruse si vous préférez, très "systémique" en fait.

(de même, si une fiche n'est pas terminée, les élèves l'emportent-ils pour la finir ou la continuent-ils le lendemain ? Ceci peut poser problème si je veux ramasser les cahiers pour préparer des repères pour les élèves du CP, ou des modèles d'écriture)

En principe, les "devoirs du soir" étant interdits, les enfants n'emmenaient pas de fiches à la maison. Mais nous sommes bien revenus de cette interdiction décrétée au nom de l'égalité des chances. Pieusement mais maladroitement. De plus en plus de maîtres laissaient les enfants emmener leur fiche pour la terminer à la maison. Il était fréquent qu'un enfant comprenne subitement au moment du bilan ce qu'il n'avait pas compris seul, et nous ne pouvions pas lui refuser de vouloir mettre à l'épreuve ce qu'il venait de comprendre. Depuis la PMEV, je pense que l'interdiction des devoirs est une hérésie, un contre sens démocratique.
Un instituteur qui voulait respecter l'interdiction officielle s'est vu accuser par un parent de vouloir privilégier les enfants d'enseignants qui bénéficient de soutien à la maison. Le dispositif PMEV permetrait de résoudre sur ce point le problème de l'égalité des chances, ou du moins d'y répondre mieux, car on ne pourra jamais empêcher les parents qui en ont les moyens, intellectuels ou autres, de faire ce que bon leur semble.


A propos du travail sur fiches:


- Y a-t-il des enfants qui font très peu de fiches

Oui. La quantité de travail fourni est très variable et focntion des possibilités individuelles, ou des "profils" bien sûr. Mais le bilan quotidien a un pouvoir de stimulation sans doute supérieur à celui de l'exhortation pure.

(y a-t-il un minimum à imposer?)

On impose évidemment un minimum car il y a ceux qui se laisseraient vivre, mais notre souci est surtout de rendre ce minimum réalisable en apportant tout l'étayage nécessaire. Un seuil minimum ne se décrète pas, il se travaille pédagogiquement : le moment de bilan y pourvoie en favorisant les "prises de repères".

Globalement, le nombre d'exercices réalisés par les élèves n'est-il pas très inférieur à celui que les enfants exécutent en situation frontale?

Il est certain qu'une classe frontale peut être stimulante, mais le vrai problème est celui des rythmes individuels et de ce qui en est à l'origine. Globalement, l'approche "vicariante" est payante, moins stressante et pourtant très activante. Si lez rendement du travail en PMEV avait été inférieur à celui de la classe frontale, nous ne l'aurions pas maintenu.

L'efficacité de la PM (engagement effectif des élèves dans la tâche, meilleure compréhension grâce au bilan) compense-t-elle cette éventuelle minoration de la quantité du travail demandé aux élèves?

Oui. Demander est une chose, obtenir en est une autre. Il n'y a pas minoration de la quantité de travail demlandé aux élèves, et il y a accroissement de la quantité obtenue et réussie.


- Si un élève rate complètement ou partiellement une fiche, comment se corrige-t-il?

Il attend que le bilan lui apporte les informations qui lui ont manqué. Bien sûr, le maître, qui ne se contente pas d'observer pour observer mais observe pour réguler, peut moduler les passages aui bilan en focntion des problèmes qui apparaissent. Et il s'autorise aussi des interventions individualisées, selon ce qui lui semble préférable.

La recommence-t-il le lendemain (après avoir eu des éclaircissements grâce au bilan du jour)? Lorsque le maître "corrige" une fiche, se borne-t-il à signaler les erreurs?

C'est variable. Cela dépend des situations, des élèves, etc..

- Les maîtres du CP mélangent-ils également les fiches maths/français ou imposent-ils les fiches de Français pendant la lecture, puis les maths?

Le cas des CP est rès particulier, et je veux rester très prudent car nous manquons de recul sur ce niveau. Mais la séparation des activités est plus compréhensible à ce niveau, alors qu'elle était déconseillée aux autres niveaux, pour les raisons que nous avons développées : on chosit en fonction de la représentation que l'on a de la tâche à effectuier, et cette représentation évolue évidemment au fil du temps sous l'influence du moment de bilan. Le travail sur trois semaines nous permet une souplesse que nous n'aurions pas sur des délais plus courts, maus on peut néamoins se donner des périodes moins longues au CP, voire au CE1. Il faut faire comme vous le sentez : réponde commode peut être, mais sage vous en conviendrez.

- Les maîtres du cycle 2 qui pratiquent la PMEV proposent-ils des fiches "expression écrite" ou la totalité des activités d'expression écrite se déroule-t-elle avant le travail sur fiches?

Absolument. L'entrainement à l'écriture, avec les finalités de construction de la personne que nous lui attribuons, ne dispense pas d'une approche plus sructurée lors du "travail par fiche". cela aide à la prise de conscience de ce qu'est l'écrit. J'y reviens : le travail d'expression libre que nous situons le matin, est une sorte de jeu, d'entrainement libre, non évalué et non noté, mais parfaitement évaluable sur le long terme.

- Les maîtres du cycle 2 utilisent-ils plus volontiers des fiches volantes (sur lesquelles l'enfant travaille directement)

Nous les déconseillons formellement. Nous préférons le travail "à l'ancienne".

ou le travail à recopier sur cahier

Cela prend du temps mais c'est formateur, et les enfants y trouvent de l'intérêt.

(et, dans ce dernier cas, utilisent-ils un ou plusieurs cahier(s) style cahier de brouillon ou cahier "du jour")?

Un seul cahier dans la très grande majorité des cas, du moins dans les "petites classes". Mais il vous en faudra plusieurs pour l'année, et le volume final vous paraitra assez imprssionnant. Ce n'est plus le classique cahier du jour, avec un équilibre bien respecté entre les différentes disciplines, car il arrive qu'un élèves ne fasse que du français ou que des maths un jour ou même plusieurs. Mais ce n'est pas un cahier de brouillon. C'est un cahier soigné, avec la date, le titres des fuiches, l'ennoncé des exercices, etc..

- Certains ont-ils conservé leur fichier (par exemple en maths, s'ils se sont lancés en cours d'année) ou ont-ils systématiquement fabriqué leurs fiches, afin de privilégier un seul objectif par fiche?

La PMEV a été adoptée en métropole par des internautes très branchés informatique qui se sont plu à fabriquer leurs fiches à l'ordinateur. Dans sa version primitive, lancée en 90 dans un milieu ou l'informatique n'avait pas encore pénétré, les maîtres travaillaient avec des ciseaux et de la colle, sacrifiant quelques manuels ou spécimens, piochant aussi dans les cahiers de vacances etc... Ces maitres avaient une formation parfois ancienne et n'étaient même pas tous bacheliers. Ce travail leur convenait bien, leur expérience professionnelle et leur connaissance du terrain paliant dans une certaine mesure leur manque de foramtion théorique. Ils se fiaient aux auteurs de manuels, mais gardaient un certain esprit critique. Ils mettaient un point d'honneur à bien choisir, plus qu'à bien concevoir. Mais ces différences sont plus apparentes que réelles.

Par ailleurs, sans écarter une conception très "pédagogie par objectifs" de la PM, puisqu'il s'agit à l'origine de la même chose sous deux appellations différentes, il est vrai que le risque de "flirter" avec une tendance très ou trop "enseignement programmé" ne correspond pas tout à fait à l'orientation PMEV. La prise de repères ne peut être totalement programmée à l'avance selon une démarche linéaire. La progression est plus concentrique en PMEV.


A propos de la quantité de travail du maître:

Pensez-vous que la mise en oeuvre de la PM demande beaucoup plus de temps de préparation/correction qu'une pédagogie plus "classique"?

Les colistiers vous diront que je leur ai menti, qu'ils ont plus de travail que dans une conception frontale de la classe. Mais je ne leur ai jamais demandé de produire eux même leurs fiches....

Ceci dit, il est certain que le lancement demande une grosse préparation, même quand on travaille par couper-coller. Il y a forcément une période de tâtonnement. Mais pour les périodes suivantes, les maîtres de la période "préhistorique" oeuvrant aux antipodes travaillaient au jour le jour, repérant tout au long de la période de trois semaines les exercices qu'ils mettraient en route pour la période suivante. Ils reconnaissaient tous avoir alors moins de travail et voyaient leur métier sous un jour différent. J'ai connu le cas d'une institutrice travaillant à mi-temps, par sécurité bien que n'ayant pas vraiment besoin de travailler, et qui envisageait une mise en disponibilité car elle en avait "ras le bol", a repris un travail à plein temps "par plaisir".


A propos de l'efficacité de la PM

Je suis convaincue que la liberté donnée par le choix des fiches et la parole donnée aux enfants doit améliorer le climat de la classe,

Nous avons toujours considéré que le climat de la classe est important, mais on peut avoir un bon climat en étant peu exigeant et un peu démagogique, ce qui n'est pas notre façon de voir les choses. La liberté de choisir et l'apport quotidien d'informations pour favoriser l'évolution des représentations de la tâche permettent à l'enfant d'apprendre à analyser sa tâche : c'est un peu notre leitmotiv, la clé du succès de l'approche vicariante, car le bon élève est celui qui sait analyser sa tâche. Le parti pris PMEV, un peu théorique à l'origine, confirme son efficacité dans la pratique.

mais j'aimerais savoir si des maîtres qui pratiquent cette pédagogie depuis 2 ou 3 ans peuvent en mesurer l'efficacité en terme d'aide aux élèves les plus faibles d'une part,

très certainement, ils l'ont souvent répété sur la liste PMEV.

et de l'élévation du niveau de la classe en général (par exemple grâce à l'évaluation nationale de début de CE2).

Ils auraient sans doute abandonné si ce n'était pas le cas, mais la mesure est difficile et l'évaluation nationale est aujourd'hui remise en cause. L.orsque nous avons démarré, très progressivement et sans rendre obligatoire l'approche PMEV, l'évaluation CE2 nous avait permis de confirmer ce que nous pressentions. Une nette avance des classes qui expérimentaient la PMEV. Nous avions voulu trois ans plus tard utiliser les résultats de l'évaluation 6ème mais on nous l'a alors interdit. Bien que notre intention n'ait jamais été de divulguer ces informations, mais seulement d'en avoit le coeur net, on a pris prétexte de ce risque pour m'interdire l'accès aux données de l'évaluation sixième. C'était totalement illégal mais cela s'est fait quand même.

Merci d'avance de votre réponse.

Bien que votre message m'ait été adressé personellement, il ne contient aucune information qui soit de nature à interdire sa diffusion aux collègues pratiquant la PMEV, qui pourraient en outre vous apporter leur propre éclairage. J'attendrai néanmoins votre accord pour le faire.

Et je reste bien sûr à votre disposition pour d'autres précisions.

Bien cordialement,

MM

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