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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Février

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: <pedagogie-maitrise@onelist.com>
Objet: Re: [pedagogie-maitrise] Questions
Date : mercredi 23 février 2000 06:01

Bonjour,

Content de retrouver Jean Michel Balança après divers désagréments dont la pluie de cendres volcaniques, si j'ai bien suivi l'actualité mondiale, ne fut peut être pas le pire.

Jean Michel a écrit en conclusion:
"Autrement dit, ce que nous percevons comme un débouché (le bilan) mérite-t-il d'être considéré, dans certains cas bien définis et pour certains "profils", comme une entrée pure et simple dans le travail, et de là dans la conscience d'un projet."

Je lui réponds très vite car sa remarque est importante. Elle éclaire les autres difficultés qu'il évoque et révèle surtout une part de malentendu dans la mesure où notre pratique calédonienne - il n'est pas facile de transmettre l'information par écrit et j'ai pu manquer de précision - reposait largement sur cette conception. Au point que j'ai même envie de préciser : ce qu'il perçoit comme une exception pourrait être quasiment une règle, car le bilan a toujours toujours eu une double fonction de cible et de "tremplin".

Je vais donc essayer préciser les choses.

Même si nous mettions dans notre programme de travail quelques fiches très faciles, du genre "occupationnel", pour ne pas laisser les enfants faibles trop désemparés, la majorité des fiches appelait pour eux une nécessité de prise d'indices au bilan. Notre option "trois semaines" s'imposait pour cette raison, pour donner le temps d'analyser, de tâtonner, de travailler ses représentations, de comprendre enfin. Dans cette perspective, la troisième semaine, pour ce qui est du passage au bilan, était un peu celle des faibles.

Pour les élèves "moyens", la proportion des fiches perçues comme difficile était différente mais, fondamentalement, le cursus était le même. Le bilan leur était nécessaire, et donc leur attention en général assez soutenue.

Seuls les "forts", en principe, n'avaient pas réellement besoin du bilan pour des prises d'indices, mais dans la réalité, si les fiches proposées étaient d'un niveau relativement relevé, il leur était quand même bien utile. De plus, il appartenait aux "forts", même après avoir atteint leur but, de rester vigilants pour veiller sur le passage des suivants au bilan et ajouter ici ou là leur éclairage, et ils appréciaient en général ce rôle de relanceur.

D'une certaine manière, on est un peu dans la situation que connaissait Nathanael en 98-99 quand il donnait les mêmes tâches à tous ses élèves du cycle III, qu'ils soient du CE2 ou du CM2.

Il va de soi que cette conception n'est pas toujours facile à appliquer, qu'elle doit prendre en compte bien des considérations, qu'elle rend l'évaluation plus délicate dans la mesure où l'on travaille sur des tâches parfois difficiles qui n'autorisent pas à conclure à un échec complet si elles n'ont pas été totalement accomplies car les efforts, en réalité, ont rarement été totalement vains. En un sens, nous sommes peut être plus dans le flou que dans une conception classique de la PM, mais aussi plus stimulants.

Il y a un "principe" qui nous parait en effet devoir être souligné dans l'option "vicariance" : dans la mesure où l'autorisation et la généralisation des prises d'indices rend les tâches plus faciles, nous devons garder le souci de "tirer vers le haut" pour ne pas sombrer dans l'occupationnel. Et cette exigence rejaillit sur le bilan qu'elle doit rendre plus actif.

J'en resterai là pour l'instant, conscient de n'avoir peut être pas saisi toute la problématique de jean Michel, mais ce pourait être l'occasion de reformuler et de creuser davantage le problème. Pour le reste, il faudrait voir aussi du côté de l'usure qui peut se produire, du fait de la répétitivité de la formule, tant chez l'enseignant que chez les élèves, et qui appelle évidemment un peu d'imagination pour relancer l'intérêt.

Le métier d'enseignant a des aspects fastidieux. On y échappe en renouvellant les approches, pour rester "sous tension", mais le pire est évidemment d'avoir le sentiment de travailler soi-même en vain, et c'est là ce que nous avions voulu éviter.

A vous lire, bien amicalement,

MM


----- Original Message -----
From: JEAN MICHEL BALANÇA
To: pedagogie-maitrise@onelist.com
Sent: Wednesday, February 23, 2000 9:47 AM
Subject: Re: [pedagogie-maitrise] Questions


Il est vrai que cette année je constate une attention moindre au bilan, mais qui est une manifestion parmi d'autres d'un manque d'attention général de la classe, une difficulté à respecter des règles de prises de parole, en dépit du fait que je cherche à faire prendre en charge par ceux qui passent au bilan la demande d'être écoutés. Mais le fait d'être soi-même gêné par la dissipation des autres ne rend pas nécessairement plus discipliné quand on est de l'aute côté comme auditeur/spectateur.

Je m'aperçois cette année encore qu'il y a des enfants qui travaillent pour le bilan, voir même qui ne travaillent qu'au bilan.
C'est à dire que le bilan est un moteur pour eux. L'exercice à faire dans le plan est esquivé comme réalisation personnelle solitaire pour être effectué durant la préparation de l'affiche qui servira de support à la présentation. Je n'ai pas interdit la chose et je l'autorise avec parcimonie quand je sais qui cela concerne.
En outre, certains veulent faire le bilan à deux. Ce que j'autorise aussi, à condition qu'il n'y ait pas un binôme maître/esclave mais qu'il y ait un réel partage de la tâche, que je valorise et montre en exemple.
Je me rends compte néanmoins que la participation d'enfants faibles dans la préparation d'un bilan pour un exercice qu'ils n'ont pas fait, mais qu'ils travaillent en collaboration avec un autre qui a compris, est positive. Mais il reste toujours, me semble-t-il, un risque de travail de copiste (et on retrouve le thème de la copie) servile. C'est cette servilité-là qui est gênante, c'est pourquoi il faut la contrecarrer en exigeant une implication personnelle, même embryonnaire, même très "pauvre", afin que le travail en collaboration réponde à une question, même informulée, chez l'enfant.

Alors quelle est la "solution"? Je tente de poser des règles afin de maintenir une part de travail personnel comme condition au passage au bilan. Si le bilan est moteur du travail pourquoi s'en priver?
Et encore une fois, c'est pour certains un moyen de travailler, c'est même la voie presque unique par laquelle ils peuvent s'investir. Peut-être certains enfants de la classe de Nathanaël pourraient-ils jouer au bilan?
Mais j'ai conscience que la question posée est davantage tournée sur la question de l'intérêt pour les "spectateurs" et que ma "réponse" n'en est pas tout-à-fait une.

Tout de même, si les faibles se trouvent écartés du bilan, et d'une certaine façon en sont frustrés (mais ce n'est sans doute pas vrai pour tous, car certains préfèrent la réserve), il y a fort à parier qu'ils s'en désintéressent comme spectateur.
La conscience qu'ils peuvent tirer profit du bilan comme spectateur-élève impliqués dans le projet d'accomplissement du plan passe peut-être par leur participation comme acteur du bilan, ne serait-ce que dans un rôle second et en étant aidés.

Autrement dit, ce que nous percevons comme un débouché (le bilan) mérite-t-il d'être considéré, dans certains cas bien définis et pour certains "profils", comme une entrée pure et simple dans le travail, et de là dans la conscience d'un projet.

À bientôt.


Jean Michel Balança
CE1
Quito-Équateur

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