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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2000 - Février

De: Michel MONOT <magui@offratel.nc>
À: Jean-Michel Calvi <jean-michel.calvi@netclic.fr>
Cc: Liste PMEV <pedagogie-maitrise@onelist.com>
Objet: [pedagogie-maitrise] Re: sur remarques de Michel Monnot
Date : dimanche 13 février 2000 00:53

From: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>


----- Original Message -----
From: Jean-Michel Calvi
To: liste arbres
Sent: Friday, January 28, 2000 7:38 AM
Subject: sur remarques de Michel Monnot



Prendre en compte la Personne de l'élève, c'est pour nous d'abord, aussi et surtout, lui permettre d'accéder à un statut d'élève à part entière, qui aura maîtrisé les compétences fondamentales et tiendra la route lorsqu'il sera au collège.

Ceci me semble quelque peu réducteur et cantonner élèves et enseignants dans le cercle fermé de l'école. L'élève est uniquement une personne humaine dont l'objectif premier n'est pas de tenir la route au collège, mais d'être et de devenir, avec les autres. Que ceci passe par l'acquisition de compétences et connaissances, c'est évident, et l'école n'est là quant en que structure permettant, par son organisation, les communications qui permettront cette acquisition ; structure devant avoir de multiples intersections avec les autres structures où évoluent les enfants.

Je ne pense pas être réducteur en insistant sur le rôle spécifique de l'école et sur sa responsabilité face à la suite du processus scolaire, ce qui ne signifie pas que j'ignore tout le reste de l'environnement humain. Bien au contraire, l'enfant ne peut être et devenir avec les autres que s'il ne se sent pas trop en marge de ce qui se passe à l'école, et il y aurait danger à trop relativiser ce rôle de l'école.

Que trop d'enfants ne soient pas à leur place au collège ne peut pas être banalisé. Si l'on peut regretter que le collège ne prenne pas toujours le relais convenablement, on ne peut pas écarter non plus l'hypothèse d'une insuffisance de l'école qui ne mettrait pas en cause directement les maîtres. Insuffisance mise en évidence par la prolongation de la scolarité obligatoire mais qui pourrait bien remonter à la conception même de l'école. Cette hypothèse, "historique" en quelque sorte et peu développée jusqu'ici dans la littérature pédagogique, trouve des éléments de consolidation dans le "mystère" des classes uniques. Ces classes très particulières décelaient des ressources dont nous n'osions plus parler sans rougir. Ce sont de "petites structures" mais est-ce la seule explication, et ne peut on pas affiner l'analyse ? Les "leçons" qu'y débite le maître sont bien pâles par rapport aux modèles diffusés par les IUFM et pourtant..... Alors la tentation est grande de penser que ces petites structures, peu favorables à l'enseignement stricto sensu, sont en revanche propices à l'apprentissage, mais pourquoi ? La taille bien sûr, mais aussi d'autres choses probablement, dont l'impossibilité pour le maître de faire une classe frontale et plus banalement encore d'avoir l'oeil sur tous : alors les gosses en profitent, j'en ai été acteur-élève et témoin-visiteur. Quand j'ai pris conscience que l'apprentissage avait toujours été prise d'indices, autorisée ou non, j'ai voulu réfléchir plus avant aux suggestions de Reuchlin.

Des études l'ont montré : les élèves des classes uniques s'en sortaient statistiquement plutôt mieux, de ce point de vue, ce qui était assez paradoxal. La réforme des cycles est née en partie de ce constat, sans que l'on analyse assez peut être le problème au fond.

Il me semble que la réforme des cycles (89) est bien antérieure aux études du ministère sur les résultats des classes uniques (Françoise Oeuvrard). Le premier livret sur les cycles ne fait référence aux CU qu'une fois et très rapidement.

Oui, mais le problème était connu, ou du moins perçu, et on peut comprendre que le MEN ait voulu en avoir le coeur net en sollicitant une étude plus serrée d'un phénomène qui pouvait être diversement interprété. Les premiers essais volontaristes de classes à plusieurs niveaux sont d'ailleurs eux aussi antérieurs à la réforme des cycles, qui s'en est sans doute inspirée. Les IO reflètent toujours les informations remontant du terrain.

C'est même à la même époque et sous le même ministère (Jospin à l'EN) qu'eut lieu la grande offensive pour les éliminer.

Ce n'est peut être pas vraiment incompatible et une telle contradiction pourrait bien avoir un sens. Rien n'interdit de penser que le "principe actif" des classes uniques, une fois identifié et défini, pourrait être encore plus efficace dans des conditions plus "normales". Et c'est un peu la conclusion que je tire de la réforme des cycles vue sous l'angle de l'hypothèse Reuchlin.


Et pour avoir été, à l'époque, on ne peut plus impliqué dans l'action, je n'ai jamais entendu nos responsables, même en petit comité, faire référence aux CU. J'ai entendu, par exemple, un jour, au cours d'une réunion au ministère, Duhamel, directeur des écoles, vanter cette réforme des cycles, mais constater qu'elle n'était en application nulle part...

Hélas !

Et pourtant, il y avait encore à l'époque, 2000 à 3000 CU en France...

Résiduelles dira-t-on...

Je ne mets pas ton propos en doute, d'autant qu'il confirme ce que je ressens. A un niveau beaucoup plus modeste d'IEN participant au mieux à des réunions académiques, je n'ai jamais entendu beaucoup parler non plus des classes uniques, sinon pour regretter qu'il ne soit pas plus facile d'y mettre un terme. En apparté, il arrivait bien que nous nous interrogions plus avant, mais pour en revenir toujours à la même conclusion : heureusement qu'il y a dans ces classes des maîtres sérieux, dévoués et parfois brillants. En trente années de métier, je n'ai jamais entendu d'autre discours tant le consensus sur ce point était grand. Je n'ai changé de point de vue que sur le tard, en découvrant fortuitement que l'hypothèse Reuchlin permettait une autre analyse.

Duhamel a eu le mérite de respecter ce que Ferrier avait mis en place et il lui a d'ailleurs fallu un certain courage politique. Mais ce qui m'a toujours intrigué dans cette affaire, c'est la volée de bois vert que s'est ramassée Bayrou lorsqu'il a suggéré que les maîtres de CP aillent visiter les classes des plus productifs d'entre eux. Car le propos était dans la ligne de l'hypothèse Reuchlin, à son insu peut être d'ailleurs, et qu'il pouvait apporter à la réforme des cycles ce qui précisément lui manquait. Mais ses détracteurs ne la connaissaient à coup sûr pas non plus. Permettre de même aux élèves d'observer les meilleurs d'entre eux, c'est au fond ce que suggérait Reuchlin, mais la mise en oeuvre supposait évidemment une certaine inventivité de praticien pour ne pas verser dans le "copiage".

Et qui a analysé le problème à fond de ce mystère des classes uniques ? C'est bien sûr les CREPSC, et sans cette analyse on ne peut plus poussée et basée uniquement sur notre pratique, nous ne serions pas là à discuter des arbres ou autres marchés des connaissances.

Je n'ai découvert moi même le CREPSC que très tard, mais a-t-il poussé l'analyse des CU jusqu'à mettre en évidence ces problèmes de lisibilité des comportelments efficaces et de prise d'indices, tels qu'on pouvait les concevoir à partir de la suggestion Reuchlin ?

Michel MONOT
magui@offratel.nc
Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant :
http://www.offratel.nc/magui

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