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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2002 - Juin

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: <pmev@cartables.net>
Objet: Re: [pmev] à propos de vicariance.
Date : mercredi 19 juin 2002 01:08


----- Original Message -----
From: "jeanluc.damble" <jeanluc.damble@wanadoo.fr>
To: <pmev@cartables.net>
Sent: Wednesday, June 19, 2002 3:51 AM
Subject: Re: [pmev] à propos de vicariance.



| je pose la question : quelle est la différence entre apprentissage
| vicariant, et apprentissage par observation ou apprentissage, que je
| qualifierais, par copie et réitération d'une attitude, d'une stratégie.

Fayda Winnykamen, dans son livre "Apprendre en imitant" (PUF 90),
parle d'apprentissage socio-constructif par observation (ASCO), terme
plus explicite que "apprentissage vicariant".
De mémoire, et en substance, cette formule : l'imitation différée
n'aurait pas le statut d'imitation. Elle distinguait l'imitation
produit de l'imitation processus.
Ce livre est interessant pour creuser l'aspect théorique du problème,
même si je m'en suis tenu, dans l'urgence, surtout aux aspects
pratiques que pouvait immédiatement suggérer la proposition de
Reuchlin. Si j'avais été formateur plutôt qu'inspecteur, je n'aurais
pas eu tout à fait la même approche. Intellectuellement, elle aurait
été plus gratifiante mais, citoyennement ou professionnellement,
j'aurais été "frustré" : j'aurais souffert de ne pouvoir "mettre en
pratique", d'autant que la mise en pratique appelle toujours des
retours au théorique, comme on le voit bien dans ton propos.
C'était le grand intérêt, et on pouvait le prévoir, de la suggestion
des IO "permettre au maître d'observer et de comprendre ce qui se
passe dans les apprentissages". Tout se tenait, avec le "permettre aux
élèves de travailer selon leurs rythmes". Mais on abordait par là
moins une solution définitive et absolue qu'une entrée dans une
nouvelle problématique, d'ou ma "signature".

| La vicariance vient en second.

Tout dépend de ce que l'on désigne par là. Malgré un niveau
d'intelligence frustre, l'animal apprend par observation de ses
congénères ou peut être parfois des humains : mon chat saute sur la
poignée des portes pour les ouvrir, mais a-t-il appris cela d'un congé
nère ou de nous avoir observé nous ???

Apprendre et inventer, ce n'est pas la même chose.

| un élève qui a observé, voire copié, va réitérer son attitude et créer un
| processus qu'il va reproduire.

Il peut même copier au coup par coup des éléments du processus, ne
pouvant prendre une vue d'ensemble du processus à imiter, dont il ne
prend la juste mesure qu'au terme d'une série d'emprunts et d'essais.
Il y a de grandes chances que mon chat obtienne un résultat immédiat,
sauf si en plus la clé a été tournée dans la serrure. Mais les
apprentissages que nous devons assurer sont complexes et le problème
est de repérer les indices pertinents, les "aspects pertinenets de la
situation" comme disait Reuchlin..

| Nous nous heurtons souvent à un problème de transfert de compétences. Je
| pense donc que se sont ces élèves qui ont du mal à mettre en place ces
| processus vicariants qui ne savent pas les évoquer en fonction de la tâche.

Et pourquoi d'autres ont ils moins de mal à jongler avec ces
possibilités ? Ont ils un "don", ou bien bénéficient t ils de
compétences acquises par observation dans d'autres circonstances que
purement "scolaires" ?
Je ne suis pas un fana du "tout se joue avant six ans", trop
démobilisateur, mais il est sûr que nous n'avons pas une minute à
perdre pour mettre les choses en place et que nous devons multiplier
les occasions de rencontres avec le savoir, avec ses techniques
d'acquisition, les occasions de mobiliser les processus qui permettent
d'apprendre et de comprendre.
J'ai souligné l'importance du "savoir distinguer ce que l'on sait de
ce que l'on ne sait pas", clé comportementale du "bon élève", et qui
semble pouvoir se cultiver pour elle même en donnant aux élèves
l'occasion de s'interroger à ce sujet, ce à quoi répondent les
livraisons progressives d'indices aportées par le bilan?

| d'où je pense que nous devons faire un travail plus en profondeur sur les
| tâches que nous proposons.

Je le pense aussi et ce n'est pas simple. Déjà, nous avions compris et
renoncé à nous limiter à des consignes trop simples, compréhensibles
immédiatement par tous, comme on le ferait dans un enseignement
"programmé". Le moment de bilan nous permettait de ne pas nous
limiter à des consignes basiques, et c'est en cela que la PMEV ne peut
être confondue avec un enseignement de ce type, alors que la PM
originelle pouvait éventuellement s'y tenir.

| Je rejoins le collègue, vincent Breton, je crois qui pose le problème de la
| réalisation des fiches, les quelles, comment, pourquoi, etc...
| est-ce que la forme des fiches influe sur l'évocabilité des processus
| vicariants. .

Très probablement, et il faut creuser ce problème, pour lequel nous
aurions besoin de "chercheurs", tant universitaires que de terrain.
J'en reviens à ce que j'évoquais à propos de la complexité des fiches,
car c'est dans le même sens que vont déjà certaines fiches proposées
sur les sites, avec un ou deux ou trois petits dragons, par exemple,
pour repérer des niveaux de difficulté. Mais bien sûr, il s'agit là
d'une première approche qui n'épuise pas la complexité du problème que
tu soulèves. Il n'est pas seulement question de "degrés", mais aussi
de "qualitatif", de mobilisation de processus.
En fait nous revenons à la difficulté spécifique de la pédagogie
différenciée, déjà évoquée pour sa dominante "enseignement
différencié", alors que l'approche en termes d" "apprentissage
différenciés" est pragmatiquement moins écrasante.
Dans la pratique, les maîtres qui procédaient par couper - coller
travaillaient parfois avec un fouillis de livres et livrets du
parascolaire, choisissant à dessein des exercices variés. Cela
intuitivement, sans bien savoir expliciter le pourquoi du comment,
comme on dit.
L'intuition... Bien avant la PMEV, nous savions que l'intuition joue
chez les enseignants un rôle déterminant, que nous "sentons" ce qui
est bon et moins bon, même s'il est encore meilleur de pouvoir
l'expliciter.

| bon j'arrête, sinon je ne vais plus arrêter :0)))
| et il y a de l'orage.
|

Je persiste et signe, car jamais ma "signature" n'a été autant
d'actualité .....

Michel MONOT
Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant :
www.offratel.nc/magui/

"Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous en
servir pour découvrir ce que nous n'avons pas encore découvert"
(Gaston BERGER)


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