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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2002 - Juin

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: <pmev@cartables.net>
Objet: Re: [pmev] Disposition de la classe / Apprentissage des leçons et PMEV
Date : dimanche 9 juin 2002 10:19

Alain Marcelot a écrit :

----- Original Message -----
From: "Marcelot Alain" <alain.marcelot@chello.fr>
To: <pmev@cartables.net>
Sent: Sunday, June 09, 2002 3:19 AM
Subject: Re: [pmev] Disposition de la classe / Apprentissage des leçons et PMEV


| Lors des
| évaluations, il faut imposer l'individualisation des positions
| géographiques..

Une évaluation est une évaluation. Même si nous manions ce principe
avec prudence, je veux dire sans jamais dramatiser et en relativisant,
en le considérant comme un sondage dans un apprentissage qui est peut
être encore en cours, nous devons conduire ce sondage avec sérieux à
défaut de prendre ses résultats comme totalement fiables.
L'école de la république a voulu tabler sur le mérite et fonder toute
sélection sur des examens. Ce principe, bon en soi, a entrainé tout au
long de la scolarité et de l'année scolaire des évaluations basées sur
le même principe, ce qui était dans la logique du système républicain.

Le dérapage a commencé, à mon sens, quand on a voulu pousé cette
logique à l'extrème et conduire tout apprentissage sur le même
principe : isolément, sans possibilité de "prises de repères", parce
que "c'est comme ça que fonctionne un examen".
C'est cette sorte de dérapage que la PMEV entend contrôler, en
rétablissant et en exploitant de manière raisonnée les possibilités de
"prises de repères" qui sont en jeu dans tous les apprentissages
"normaux", hors de la planète école. Mais revenir sur cette
interprètation erronée est une chose, et renoncer à tout contrôle
n'entre pas dans cette logique de la PMEV.

L'exploitation raisonnée des prises de repères peut suggérer de bien
distinguer les phases de repérage proprement dite, des phase des
réinvestissement personnel : une phase de réinvestissemnt personnel,
comme celle du TI, exploite en léger différé les données recueillies
au moment du bilan, mais en différé quand même.

Cela pourrait suggérer un élargissement de la formule de Alain
Marcelot, quoi que moins évidente et plus difficile : "Lors du TI, il
faut imposer l'individualisation des positions géographiques".
Il ne peut être question d'imposer en fait une telle formule, pour
beaucoup de raisons, notamment parce que des appartés hors bilan
peuvent être aussi efficaces que des échanges lors du bilan, et aussi
riches en "conflits" socio cognitifs. Mais je pense aussi, même si
c'est un peu utopique, que si les élèves pouvaient se contenter de
l'alternance TI / Bilan pour conduire leurs apprentissages, leur
potentiel de mémorisation et de concetration en serait bonifié
d'autant. Cette "idée" est donc plus un point de repère qu'un
véritable point de vue.


| Parmi celles-ci, le fait qu'aucun élève ne rentre chez lui le soir sans
| avoir quelque chose à mémoriser. Je pense que faute d'avoir un discours
| clair sur les leçons, "le par coeur", nous risquons de façonner des élèves
| qui auront entendu parler de tout sans maîtriser quoique ce soit à fond.

C'est parfaitement exact. Nous devons d'autant plus revenir au "par
coeur" qu'il portera le plus souvent sur des données que notre
fonctionnement aura permis de bien comprendre. Mais, quand bien même
ce ne serait pas le cas - car on ne comprend jamais tout et tout de
suite - cet effort de mémorisation resterait nécessaire, et dans la
logique d'une approche qui se veut progressive : on ne pourra
comprendre qu'en travaillant sur des données qui sont en mémoire.

| Il faut aussi choisir judicieusement ce qu'on donne à apprendre et parfois
| préparer scrupuleusement la mémorisation de certaines leçons. Je me souviens
| du ministère Bayrou qui avait supprimé les devoirs pour cause de
| discrimination en maintenant les leçons. L'intention était louable, mais à
| mon avis ne traitait pas le problème : une leçon d'histoire dont
| l'apprentissage n'aurait pas été préparé en classe et qui réclame un travail
| de sélection d'informations, de hiérarchisation, de chronologie, peut
| s'avérer infiniment plus discriminante que le devoir écrit qui consisterait
| à effectuer une série d'opérations en mathématiques, lesquelles peuvent être
| vérifiées, y compris dans pas mal de milieux défavorisés.

Peut-on envisager d'étaler dans le temps, comme on le fait avec les
fiches de TI, l'apprentissage de tel ou tel type de leçon ? Je n'ai
pas de réponse, mais la question qui m'est suggérée par la remarque de
Alain Marcelot est importante.
Il s'agit ici, en quelque sorte, comme s'il s'agissait d'une fiche de
méthodologie, d'apprendre à apprendre une leçon d'histoire, et je
pense que le frontal "pur", comme toujours, ne pourra pas marcher
complètement. Peut-on, et comment, envisager que la leçon ne va pas
être maîtrisée par tous au même instant, que certains y parviendront
plus vite, qu'ils pourront alors servir de "modèle" pour faciliter la
progression des moins rapides ? Assurer la "lisibilité" des
apprentissages n'est évidemment jamais facile, mais le "bilan" y
parvient néanmoins même si c'est parfois un peu chaotique. Mais dans
le cas d'une méthodologie particulière comme celle évoquée ici par
A.M., comment allons nous pouvoir procéder ? Il me semble que c'est
possible, et qu'il faut essayer.
Dans une moindre mesure, car la difficulté n'était pas de même ordre,
les réussites en "récitation" n'étaient pas atteintes par tous au même
moment.

Cogitons donc.

Michel MONOT
Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant :
www.offratel.nc/magui/

"Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous en
servir pour découvrir ce que nous n'avons pas encore découvert"
(Gaston BERGER)


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