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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2002 - Mai

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: <pmev@cartables.net>
Objet: Re: [pmev] EIP [Bruno Piault]
Date : mercredi 29 mai 2002 21:16

Répondant à une question de Bruno Piault, Laurent écrit :

----- Original Message -----
From: "Laurent" <lv@cmoi.com>
To: <pmev@cartables.net>
Sent: Thursday, May 30, 2002 3:45 AM
Subject: RE: [pmev] EIP


| Pourquoi ne pas aller voir sur le site de Michel Monot (à partir
par exemple du lien présent sur mon site). D'après ce que j'en ai
compris, le M de maîtrise est lié au "but" de cette organisation
pédagogique de faire acquérir à 90% des élèves 90% des compétences.

Cette explication est la bonne. "Maîtrise", traduction de l'expression
américaine "mastery learning", traduction d'alilleurs contestée
puisque la méthode a été préconisée en France de manière officielle
sous l'appelation de "pédagogie par objectifs". Je n'ai plus les
références exactes, mais le problème était que le mot "maîtrise" étant
de la famille de "maître", on perde de vue les "objectifs". A mon
sens, cette préférence pour le mot "objectifs" est responsable de
certains échecs dans l'adoption de la méthode : certes, les maîtres
que l'on initiait à la "pédagogie par objectifs" se régalaient de
découper les objectifs en sous-objectifs, et ceci aussi bien pour les
objectifs "notionnels" que "comportementaux", mais le retour sur le
terrain était assez décevant : ça ne marchait pas vraiment en classe,
peut être parce qu'on avait oublié l'acteur principal, l'élève.

Les propositions américaines situaient en réalité le niveau de
rendement à 95%, maximum relevé dans les enquêtes pour les enfants
apprenant en situation de préceptorat, l'hypothèse étant que "mastery
learning" pouvait permettre d'égaler ce chiffre. Il ne semble pas, à
ma connaissance, que l'on ait fait remarquer que les enfants
bénéficiant de préceptorat appartiennent le plus souvent à des classes
aisées, culturellement "favorisées", ce qui pouvait relativiser les
résultats.

Pour ma part, je suis revenu à l'appelation "maîtrise" lorsque j'ai
refait le point sur ces problèmes à partir du livre des éditions
Delachaux qui rendait compte, une dizaine d'années après la première
vague, des travaux suisses sur la question. C'est donc tout
naturellement que j'ai conservé l'expression "PM" lorsque j'ai tenté
"d'aller plus loin", comme le suggéraient les conclusions des
chercheurs genevois qui étaient restés un peu sur leur faim. Ce que
j'ai pensé pouvoir faire sur la base des propos de Maurice Reuchlin,
passés inapperçus malgré la notoriété de l'auteur et il est vrai un
peu dérangeants.

Voilà pour la dimension "généalogique" de la PMEV, en quelque sorte,
qui nous dictaient cette appelation reflétant sa principale filiation.

Sur le fond, il y aurait bien d'autres raisons plaidant pour
l'adoption du mot "maîtrise". Maîtriser le programme de l'enseignement
"obligatoire", c'est bien l'objectif à atteindre et nous sommes
d'ailleurs payés pour cela, en particulier pour fournir à
l'enseignement secondaire des "produits" qui tiennent la route. Qui
aauront donc maîtrisé un "programme" de notions de base indispensables
mais aussi un ensemble de compétences "techniques" pouvant faciliter
ou garantir à plus long terme leur réussite. Puisque l'option
"vicariance", retenue dans notre approche, supposait de repenser
l'organisation de la classe de façon à mettre en présence de manière
fonctionnelle des "experts" et des "novices", il était important de
traiter en même temps le problème des "compétences transversales",
autrement dit les "compétences générales du métier d'élève" apparues
officiellement avec les IO sur les cycles. Nous avions vu beaucoup de
maîtres consciencieux retravailler leurs fiches de préparation pour
faire apparaître ces objectifs de compétence, sans en tirer pourtant
réellement bénéfice car leur manière de travailler les incluait déjà
implicitement, ce qui suggérait de prendre les choses autrement.
Puisque nous étions de toute façon obligés de redéfinir l'organisation
du temps scolaire, nous modifierons également la manière de construire
nos fameux "emplois du temps". Sans perdre de vue les horaires
officiels par matière, nous entrerions dans les emplois du temps par
les compétences transversales. Le "besoin d'écoute" naitrait de la
nécessité de recueillir des indices pour avancer; l'aptitude à la
persévérance ne serait pas obtenue seulement par l'exhortation mais
par la distribution distillée d'indices nouveaux qui permettent de
relancer l'envie d'avancer; etc.. etc.. Necessairement, j'en oublie,
car je n'ai pas la liste sous les yeux.

Idée de maîtrise donc, tant "notionnelle" que "professionnelle",
obtenue sans autre bouleversement qu'une clarification des notions
repsectives d'instruction et d'éducation. Les deux processus sont liés
mais, de même que la science et la médecine ont du historiquement se
libérer de certains tabous pour aborder la dissection, ou les
problèmes de la procréation, la pédagogie doit s'interroger sur le
problème de l'apprentissage par prises d'indices et sur sa confusion
hâtive avec le problème du copiage. L'instruction peut pâtir d'un
souci d'éducation qui, à prôner sans discernement une valeur telle que
l'effort personnel, interdirait tout ce qui pourrait faciliter cet
effort personnel au lieu de travailler précisément à mieux comprendre
et développer cette aptitude à l'effort personnel.

MM


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