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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2002 - Mai

De: <jacques.bert@infonie.fr>
À: <pmev@cartables.net>
Objet: Re: [pmev] Cerveaux-freins
Date : mercredi 1 mai 2002 11:56


Michel Monot a écrit :
« C'est une idée intéressante (« J.B : si la PMEV a pour
principe de montrer à ceux qui ne réussissent pas comment
font ceux qui réussissent, mes élèves peuvent apporter
quelque chose. ») qui mériterait donc d'être creusée.
…/…
Le problème est ici un peu différent, et concerne plutôt les
adaptations qui ont pu s'imposer à Jacques Bert pour
cause de milieu
"favorisé". Certaines sont peut être difficiles à retransposer en
direction des classes moins favorisées, mais d'autres peuvent peut
être se révéler intéressantes et nous ne devons surtout rien écarter à
priori, car nous pouvons toujours avoir tendance, même lorsqu'on s'en
défend, à sous-estimer les compétences de nos élèves.
Si Jacques Bert a un peu de temps pour nous en parler, qu'il s'agisse
du traditionnel moment d'écriture quotidienne ou de l'organisation du
temps ou du travail de bilan, ou de toute autre chose encore, cela
pourrait être réellement intéressant.»

Réponse de Jacques Bert :
Je veux d’abord dire que je suis très flatté que Michel
Monot me demande mon avis. J’aurais plutôt tendance à
croire que c’est son avis qui est le plus pertinent et
que mon niveau de compétences est loin d’égaler le sien
ou même celui de certains colistiers. Mais si ma
participation peut apporter quelque chose, c’est avec
plaisir que je m’y colle. Merci à ceux qui participent,
ça apporte toujours beaucoup (merci Marie).


Si l’on admet que la réussite à l’école est plutôt
conditionnée par la connaissance du « métier d’élève »
(cf. « La fabrication de l’excellence scolaire » de
Philippe Perrenoud et « Maître-élève : rôles
institutionnels et représentations M. Gilly ) que par
l’intelligence - selon Zazzo et al. (« Les débilités
mentales »), le pourcentage d’enfants qui souffrent
d’insuffisance intellectuelle est de 4,3%, ce qui
correspond au pourcentage d’enfants qu’on retrouve dans
l’enseignement spécialisé, alors le pourcentage d’enfants
en échec scolaire est d’environ 20% selon C. Durand-
Prinborgne - on peut commencer à s’intéresser aux causes
réelles de l’échec.

De Roger Gal qui, en 1949, parlait d’inégalité sociale
devant l’école, à Bourdieu et Passeron qui ont mis au
jour la notion « d’handicap socio-culturel », on est
passé du fatalisme des causes psychologiques au fatalisme
des causes sociologiques, qui dédouane l’école de sa part
de responsabilité éventuelle. Le congrès du GFEN, en
1971, s’est attaqué à cette double fatalité et, en 1972,
E. Plaisance s’est élevé contre cette « pathologisation »
de l’échec.
G. Chauveau et E. Rogoas-Chauveau (« L’échec scolaire
existe-t-il ?»), chercheurs du CRESAS-INRP ont évoqué six
causes d’échec
1- les difficultés d’adaptation à la structure scolaire
2- les difficultés d’apprentissage
3- les procédures d’élimination ou de relégation
4- les difficultés de passage d’un cycle d’enseignement à un autre
5- l’insuffisance ou l’absence de certifications scolaires (diplômes)
6- les difficultés d’insertion professionnelle et sociale.

Or la plupart des recherches portent sur les points 2, 3 et 4.
En ce qui me concerne, je suis consterné que ce ne soit
pas le premier point qui soit en tête des interrogations
des chercheurs et des pédagogues.
Chacun sait que ce sont les enfants d’enseignants qui
réussissent le mieux dans le système scolaire, devant
même 7les enfants de cadres supérieurs. Il ne s’agit pas
d’en parler comme d’une injustice, mais bien d’essayer de
comprendre pourquoi, de façon à en faire profiter ceux
qui ne réussissent pas. Les enfants qui réussissent le
mieux ne sont-ils pas ceux dont les parents connaissent
le mieux le système et ses règles de fonctionnement, en
particulier celles qui sont implicites ?
C’est un premier point.

Le deuxième porte sur le niveau d’exigence que l’on a par
rapport à ses élèves et il bat en brèche la conception
d’un assistanat débilitant.
En 1996, Ellen Winner, auteur de « Surdoués, mythes et
réalités », a écrit dans « Education Week », un article
intitulé « The miseducation of our gifted children » qui
se termine ainsi :
« Another strong piece of evidence that raising standards
for all results in higher achievement levels from all
comes from international comparisons of student
achievement. It is by now well established that American
schools have low standards compared with schools in many
Western European and Asian countries. And American
children fare poorly on achievement tests compared with
children in most other developed countries. The only
plausible explanation for the higher performance of
average students in other countries is that these
students are held to higher expectations. » Elle explique
donc l’indigence du niveau des élèves américains par
rapport aux pays européens et asiatiques par le niveau
d’exigence plus élevé de ces derniers. Ce qui peut se
traduire rapidement par « les résultats obtenus par les
élèves sont proportionnels à ce qu’on attend d’eux. »
J’en ai toujours été convaincu et j’ai toujours fixé à
mes élèves les mêmes objectifs pour tous, même si je
n’exige pas le même niveau de réussite au final. Mais il
n’y a pas dans ma classe moins d’exercices, ni
d’exercices plus faciles ou plus courts pour les moins «
doués » ou les plus lents.
Je pense qu’il est intéressant pour chaque élève, quel
que soit son niveau, d’avoir dans sa « ligne de mire »,
un objectif à atteindre, et que, dans l’ordre naturel des
choses, il ne s’étonnera jamais que d’autres réussissent
mieux que lui. Il est évident que dans ce schéma, il ne
va pas être puni ou dévalorisé s’il ne réussit pas aussi
bien que les autres et on va essayer de lui donner les
moyens de faire mieux, sans « faire à sa place ».

Or notre système fonctionne encore sur des critères
d’évaluation de savoirs minimaux requis pour passer d’une
année à l’autre, pour « changer de classe », donc sur un
principe de relégation. C’est cette conception qui est
stupide et obsolète : si la PMEV peut apporter quelque
chose, c’est de pouvoir garder ensemble toute leur
scolarité des enfants à peu près du même âge ou du même
degré de maturité quels que soient leurs niveaux
scolaires respectifs. Ce qui implique un réel
fonctionnement par cycles, ou des enfants de 3 niveaux
différents cohabitent dans les classes, pour une durée
variable de 2 à 4 ans selon les élèves.
On essaie actuellement de nous faire appliquer un
fonctionnement par cycles dans des classes ou ne se
trouvent que des enfants de la même année d’âge supposés
avoir le même niveau scolaire.Ca ne peut pas marcher. La
classe rurale à trois niveaux d’autrefois avait
expérimenté la pédagogie par cycles bien avant l’heure,
sans avoir, hélas, la PMEV comme outil de travail.
Actuellement on a inversé la problématique (de moins en
moins de classes à plusieurs niveaux, et pédagogie
différenciée) et ça ne marche pas parce qu’entre temps,
l’hétérogénéité croissante de la population scolaire a
rendu sa répartition par « classes » prétendues «
homogènes » obsolète.
.
Dans le cadre d’une réorganisation en « classes de
cycles », je crois que le « bon élève » peut avoir sa
place de « modèle » de réussite à condition que ce soit
lui qui « apprenne » le « métier d’élève » à ses
camarades, et pas toujours le maître. Ca c’est ce que la
PMEV nous apporte, et c’est le bilan qui en est le moment
privilégié, mais on peut imaginer d’autres modalités
d’utilisation des « meilleurs » pour aider les autres (ça
s’est toujours fait dans les classes uniques). Il ne
s’agit pas de revenir à l’école de Grand-Papa, mais bien
au contraire, de quitter les galoches qui nous
ralentissent pour chausser des baskets.

Au risque de paraître cruel, et même masochiste, je crois
que cela doit nous inciter à réfléchir au statut du
pédagogue et de la représentation que nous en avons. Si
l’on retourne aux origines grecques du mot, le pédagogue
n’était pas le Maître qui détenait la Connaissance, mais
l’esclave qui amenait l’enfant au Maître, à la
Connaissance. La représentation qu’on en a actuellement a
tellement évolué que l’esclave s’est aujourd’hui
substitué au maître et parfois même à la connaissance, au
point d’aboutir à un « maternage » dans lequel
l’épanouissement, le confort existentiel, les «
conditions de travail » de l’enfant auraient remplacé le
but à atteindre. On a sacrifié les objectifs aux moyens.
Si l’on s’en tient au rôle premier du pédagogue, il ne
devrait être que « l’accompagnateur » et même pas « le
guide » (celui-là, c’est le Maître). Je crois que cette
vision modifie profondément le rôle de l’enseignant. Si
l’objectif terminal de fin de cursus au plus haut niveau
reste la Connaissance (au sens large, qu’elle soit un
savoir universitaire ou la maîtrise parfaite des gestes
professionnels, entre autres), elle ne peut être
galvaudée, on n’a pas le droit de la réajuster en
baissant le niveau d’exigence : le niveau des
connaissances ne baisse pas, lui, avec le temps : il
augmente sans arrêt.
Le travail du pédagogue est donc l’accompagnement,
l’aménagement du parcours scolaire qui va amener l’élève
à son plus haut niveau de connaissance possible. Je
m’autorise donc à imposer à mes élèves l’ambition « par
procuration » qu’ils n’ont peut-être pas eux-mêmes : et
à quels facteurs cela tient-il ? On sait très bien qu’un
enfant n’a pas du tout la même représentation de son
avenir « possible » selon le milieu auquel il appartient.
On sait que l’accès aux études universitaires est perçu
comme un aboutissement « normal » pour un enfant dont les
parents ont des diplômes universitaires, alors que c’est
l’entrée la plus rapide possible dans la vie
professionnelle qui l’est pour un enfant d’ouvrier.
Bref, je pense là aussi que le niveau de connaissances
atteint est conditionné par l’objectif qu ’on s’est (ou
qu’on nous a) fixé et par la représentation qu’on a des
moyens de l’atteindre. Il suffit d’observer les «
champions » pour s’en convaincre. Alors, bien sur, on
n’est pas obligé de fixer à ses élèves un objectif
correspondant à un modèle de réussite sociale, à une «
image du succès » mais de lui donner la possibilité
d’imaginer son propre avenir et les moyens de le
réaliser. Et je pense que c’est au moins aussi exaltant
que de gérer le quotidien.

Jacques Bert
http://wwwmultimania.com/surdouesinfo



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