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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2002 - Avril

De: <jacques.bert@infonie.fr>
À: <pmev@cartables.net>
Objet: Re: [pmev] Une bonne idee !
Date : mercredi 10 avril 2002 14:32

En primeur, avant publication sur mon site (à 10 minutes
près), mon commentaire sur le rapport Delaubier (dans
lequel je parle de la PMEV, mais à la fin):


COMMENTAIRES SUR LE RAPPORT DELAUBIER SUR LA
SCOLARISATION DES ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRECOCES

La commission ministérielle nommée par le Ministre de
l’Education Nationale, qui a travaillé depuis environ un
an sur la scolarisation des enfants dits « précoces »,
vient de rendre ses conclusions pour proposer au Ministre
les mesures à prendre pour cette catégorie d’enfants.

La première chose à noter est qu’il s’agit d’une première
en France, et que ce travail a représenté, pour certaines
associations, un aboutissement : la reconnaissance de
cette catégorie d’enfants était la raison de leur
création et de leur existence même.
N’en déplaise aux esprits chagrins, on peut donc d’ores
et déjà abandonner le discours qui a longtemps consisté à
dire que l’Education Nationale ne ferait jamais rien dans
ce domaine.

La première difficulté abordée par ce rapport, que ceux
qui ont étudié le problème connaissent tous, est de
définir de qui l’on parle : enfants « précoces », «
surdoués » ne sont que des artifices de vocabulaire qui
ne recouvrent pas la réalité très diverse de cette
catégorie d’enfants. Limiter la définition de ces enfants
au seul Q.I est forcément réducteur, l’assimiler à un «
âge mental » est une erreur technique, encore commise par
certains psychologues. Le Q.I reste cependant pour
l’instant le seul « instrument de mesure » éliminant
toute subjectivité. Si l’on s’en tient à ce seul critère,
il est intéressant de constater que la commission a
choisi de placer la « barre » à 130, ce qui représente
environ 2% de la population, soit environ 200 000 élèves
en France. Il est bien précisé que cette délimitation est
arbitraire et que la réalité est plus complexe.
En ce qui me concerne, et je m’en expliquerai dans une
prochaine étude de 225 pages que je viens de terminer, la
définition qui me paraît la plus intéressante est celle
de Joseph Renzulli, directeur du National Research Centre
for Gifted and Talented aux USA qui donne, dans sa «
Three rings conception of giftedness » le « surdouement »
comme une caractéristique se situant au croisement de
trois autres : les aptitudes (intellectuelles entre
autres), la créativité, et la motivation, ce qui recoupe
les caractéristiques définies par Ellen Winner :
insistance à se débrouiller seul, rage de maîtriser et
précocité.

Il est donc vrai que la mesure du Q.I et les termes de «
surdoués » et de « précoces » ne suffisent pas à définir
cette catégorie d’enfants. Les termes « à Q.I élevé », «
à haut potentiel » ont l’inconvénient de suggérer une
supériorité. On parle dans les institutions
internationales d’enfants « à besoins éducatifs
particuliers », mais cette expression a l’inconvénient de
masquer la notion de potentiel au profit d’une notion
d’assistance à donner, ce qui n’est pas exactement de la
même nature. Il serait donc, à mon avis, plus
intéressant, pour intégrer le prise en compte de cette
catégorie d’enfants très hétéroclite, de parler «
d’enfants à potentiel(s) particulier(s) », ou « à besoins
éducatifs particuliers », ce qui aurait pour conséquence
immédiate de faciliter leur prise en charge par
l’institution scolaire, par l’A.I.S par exemple. Accepter
le terme « d’intellectuellement précoce » ne peut être
qu’un pis-aller provisoire et la réflexion doit aboutir
rapidement pour dissiper les ambiguïtés qui polluent
idéologiquement ce problème. Il faut détruire le mythe de
l’être supérieur pour construire une représentation
d’enfant dans le besoin, sinon toutes les dérives sont
possibles, ce que l’on peut constater dans certains
écrits ou sur certains sites Internet.

La deuxième difficulté est le manque de travaux réalisés
en France sur ce sujet. Nous sortons, dans ce pays, d’une
longue période de déni de l’existence de « surdoués » qui
a paralysé la recherche jusqu’à ces dernières années,
particulièrement dans le domaine pédagogique. Il est
urgent d’accepter que des chercheurs étudient cette
catégorie d’enfants, pour contribuer à détruire les
fausses représentations et les mythes.

Si l’on met en parallèle les revendications des
associations (page 11) et les mesures préconisées par le
rapport (pages 37 à 43), on retrouve exactement de part
et d’autre les mêmes préoccupations, sauf dans les
domaines ou des divisions existent entre associations
(aménagement de la scolarité). Celles-ci auront donc du
mal à dire que leurs revendications ne sont prises en
compte.

L’étude des difficultés de cette catégorie d’élèves met
l’accent sur les problèmes d’inadaptation scolaire et sur
leurs besoins : reconnaissance, prévention, motivation et
équilibre.

L’analyse de la situation internationale permet de
montrer que les attitudes peuvent être très différentes
selon les pays : soit s’attacher à valoriser un «
gisement »disposant d’aptitudes exceptionnelles, soit le
souci de préserver les droits de toute catégorie d’élèves
quelle qu’elle soit, de donner à chacun le droit de
s’épanouir et de développer ses potentialités, et/ou de
réagir contre un échec scolaire apparaissant comme
injustifié.
Il apparaît également que toutes les organisations
internationales reconnaissent les besoins éducatifs
particuliers de cette catégorie d’enfants.

La France a, jusqu’à ce jour, cru trouver une solution
répondant aux besoins de toutes les catégories d’élèves
en préconisant un enseignement différencié dans le cadre
de la pédagogie par cycles, mise en route depuis 1992. Le
principe d’un système résolument « intégrationniste » qui
regroupe toutes les catégories d’élèves dans le même
cursus quel que soit leur handicap ou leurs besoins
particuliers, s’il est volontariste et humaniste, a du
mal à se mettre en place concrètement. Cette mise en
oeuvre reste encore à l’heure actuelle très dépendante de
la bonne volonté des acteurs de terrain et on se demande
s’il ne faudra pas attendre le départ à la retraite des
enfants du « baby boom » d’après-guerre pour que les
choses évoluent réellement.

Les intentions sont donc très louables, mais on peut se
demander si le système français a réellement les moyens
de sa politique. « Mettre l’enfant au centre du système
éducatif » relève bien de la réponse à des besoins
individuels, mais comment atteindre cet idéal sans
adjonction de moyens, par la seule mise à niveau des
compétences des acteurs de terrain ? Travailler
différemment, s’organiser différemment pour prendre en
compte toutes les spécificités est une gageure dans des
classe de 25 élèves, sans un ordinateur dans chaque
classe, sans une B.C.D à disposition avec du personnel
pour gérer l’activité, etc. (la liste des nécessités
pourrait être longue).
Qui plus est, les enfants à potentiels particuliers sont,
pour l’instant, méconnus du système tout entier. Quant à
l’aide des réseaux d’aide aux enfants en difficultés,
elle est essentiellement centrée sur les enfants victimes
de déficiences et sur les cas sociaux. Qu’un enfant dit «
surdoué» puisse être en difficultés, surtout s’il
appartient à une classe sociale non défavorisée, échappe
encore à beaucoup de ces personnels et il sera difficile
de changer leur façon de voir.


Donc les propositions qui sont faites sont, certes, très
généreuses mais vont demander un effort particulier dont
on ne sait pas si le système est capable :
Informer les enseignants, les psychologues, prévenir les
difficultés en « détectant » les enfants à potentiels
particuliers dès la Maternelle, ce qui veut dire former
les enseignants de Maternelle. Comment ? Par qui ? A
partir de quels apports théoriques ? La France n’a pas de
chercheurs sur ce thème, à part Monsieur GRUBAR, qui a
étudié le sommeil paradoxal de ces enfants. La recherche
sur les besoins pédagogiques de ces enfants est
inexistante à l’Université et dans les grands organismes
nationaux comme l’INRP.

Accueillir les familles, assurer un suivi suppose aussi
une connaissance du problème.

Quant aux solutions pédagogiques proposées - apporter une
réponse aux difficultés, adapter le rythme
d’apprentissage, développer les possibilités
d’enrichissement, pratiquer une pédagogie innovante et
différenciée - la difficulté de leur mise en œuvre
relève, comme je l’ai dit plus haut, des compétences
actuelles et de la bonne volonté des acteurs de terrain.

Je pense donc que le rôle des associations, loin de
diminuer, doit s’appuyer sur toutes ces résolutions pour
exercer dès maintenant une pression très forte sur le
terrain en s’appuyant sur les écoles où pratiquent des
équipes motivées, que ce soit en matière d’accueil
d’enfants « différents » ou de pédagogie individualisée,
comme c’est le cas à Lyon. Ces écoles pourraient servir «
d’écoles-ressources » destinées à accueillir et à former
des enseignants, psychologues, rééducateurs. J’ai
toujours été surpris de la motivation des gens qui ont
des pratiques innovantes à faire partager leurs acquis :
il y a là, sur le terrain, un véritable « gisement »
inexploité. Cela n’exclut que les apports théoriques
nécessaires soient dispensés par ailleurs, et des adultes
peuvent même se les approprier eux-mêmes, mais il est
dommage de se priver de la valeur de l’exemple : la
Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant, dont il est fait
mention dans le rapport, comme « moyen de gérer
l’hétérogénéité », en est un exemple saisissant
puisqu’elle est fondée sur la valeur de l’exemple.

En guise de conclusion, on peut être très satisfait de
cette reconnaissance demandée par toutes les familles
concernées, on ne peut qu’approuver les propositions qui
sont faites au Ministre, mais il faut bien être conscient
que ce n’est qu’un début et qu’il faudra encore beaucoup
d’années de travail pour qu’une réelle évolution soit
enregistrée sur le terrain.


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