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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2002 - Février

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: <listecolfr@cru.fr>
Cc: "PMEV liste" <pmev@cartables.net>
Objet: [pmev] Re: Métacognition, abstraction
Date : jeudi 28 février 2002 07:10

Bonjour,

Tu as du entendre effectivement en animation des choses plus
qu'interessantes, et le bouquin de BMB - lui aussi remarquable - reste
une référence de poids avec laquelle je me garderai bien de me
confronter....

Je serai donc beaucoup plus modeste et surtout très pragmatique.

Voici en gros ce que je tentais d'exposer, il y a dix ans, pour être à
peu près compris et tenter de faire avancer le "schmilblick" sans
épouvanter les acteurs du système qui avaient déjà à digérer les
"cycles". C'est donc nécessairement très sommaire.

1) Des faits de constation courante :

- Le cerveau n'est pas un vase qu'on remplit
- C'est un organe doté d'une certaine autonomie qui possède la
capacité de penser, d'apprendre, de mémoriser, etc.. mais aussi de
penser à ce qu'il est lui-même en train de faire.
- Last but not least, cette dernière capacité est celle qui permet aux
autres de mieux fonctionner
- Elle mérite à ce titre un intérêt tout particulier

2) Plus "théoriquement" : (d'après une source livresque, mais je ne
sais plus laquelle !)

- définition : activité par laquelle le sujet s'interroge sur ses
stratégies d'apprentissage et met en rapport les moyens utilisés et
les résultats obtenus

- la métacognition permet de distinguer trois niveaux d'activité :
a - La connaissance qui soustend toute activité cognitive. Elle
fonctionne de manière "innée", spontanément, sans y penser.
b - la connaissance sur la connaissance (méta) qui renvoie à une
prise de conscience, par le sujet apprenant, de la manière dont il
procède spontannément.
c - La connaissance relative à la façon d'apprendre. La prise de
conscience a été explicitée et confrontée à celle d'autrui.

- GENETIQUEMENT, il y aurait succession de ces trois phases.
L'information est d'abord traitée automatiquement, sans y penser, sans
participation consciente du sujet. Peu à peu, après de nombreuses
expériences, le sujet parvient à comprendre comment il fonctionne et
adapte en conséquence ses stratégies.

3) Pratiquement enfin, dans la conduite de la classe :

( Il m'a semblé nécessaire de prendre en compte l'éclairage
"génétique" exposé ci-dessus et, constructivisme oblige, d'en tirer
parti. Mais "socio-constructivisme" serait évidemment plus juste.)

- La prise de conscience est favorisée par l'observation d'autrui, par
la confrontation a un vécu commun.
- La conduite de la classe doit donc faciliter cette observation
d'autrui pour faire émmerger progressivement la prise de conscience de
ces problèmes et par là la capacité "métacognitive" dont l'importance
ne peut être sousestimée dans la maîtrise du métier d'élève.
- Mais il se trouve que, pour de toutes autres raisons, pour "tester"
une sorte d'hypothèse "savante" et un peu surprenante (pédagogiquement
"incorrecte" voire blasphématoire en ce qu'elle renvoyait à
l'apprentissage animal), nous avions déjà choisi de favoriser
l'observation d'autrui, histoire de permtttrr aux enfants,
délibérément, de prendre les repères notionnels ou méthodologiques
dont ils pouvaaient avoir besoin pour avancer.
- Nous avons donc consolidé les bases "théoriques" de notre
dispositif, que je m'excuse de devoir une nouvelle fois citer. Nous
faisons alterner :

- a) des phases de travail individuel banal, évidemment non
"frontal" quoi que portant sur un programme non "individualisé";
- b) des phases dites de "bilan", sortes de "mises en commun"
portant sur l'ensemble du travail programmé, permettant d'une part les
"prises de repères" auxquelles je faisais allusion en vue de la
poursuite des progressions individuelles, mais aussi et d'autre part
cette lente émmergence d'une fonctioin "métacognitive" qui est l'objet
de tes préoccupations.

4) Conclusion, en attendant mieux :

Le dispositif fonctionne assez bien :
- à court terme, car il semble effectivement faciliter de façon
significative les apprentissages
- à plus long terme, sans doute parce qu'il participe à une
ammélioration certaine des fonctions langagières, qui sont souvent
défectueuses chez les élèves en difficulté, mais aussi parce qu'il
tend à faciliter le développement de cette fonction "métacognitive"
dont il parait évident que nous devons d'urgence nous préoccuper.

Bien cordialement,

Michel MONOT (Retraité)
Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant :
www.offratel.nc/magui/

"Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous en
servir pour découvrir ce que nous n'avons pas encore découvert"
(Gaston BERGER)

Pour plus de précisions, à l'initiative des jeunes et moins jeunes qui
se sont lancés dans cette approche : :

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----- Original Message -----
From: "Thierry François" <thierry.francois4@free.fr>
To: <listecolfr@cru.fr>
Sent: Thursday, February 28, 2002 9:39 AM
Subject: Métacognition, abstraction


| Bonjours à tous !
| Nouveau dans la maison, je me présente : PE3, milieu rural, cycle 3.
| Pour l'instant, 3 interrogations :
| - je cherche un moyen, un outil qui permette de s'interroger sur ses
| pratiques. Je ne sais même pas si ça existe, mais je demande toujoursS
| - je sors d'une animation péda sur la métacognition. Ça paraît encore plus
| théorique que pratique pour moi, mais bien intéressant. Quelqu'un a-t-il des
| références sur le sujet (bouquins, mise en pratique, S)
| Je sors également du livre de Britt-Mari Barth sur "l'apprentissage de
| l'abstraction" et j'aimerai approfondir le sujet (mémoire de PE2,
| recherches, mises en pratiques et exemples dans la classe S)
| Si certains d'entre vous ont expérimenté, je suis preneur de vos éclairages.

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