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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2002 - Février

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: "Liste Ecoles" listecolfr@cru.fr
Cc: "PMEV Liste" <pmev@cartables.net>
Objet: Re: vous avez dit vicariant (2)
Date : mercredi 20 février 2002 05:11

Quelques compléments en réaction au message de Marc Durand.

----- Original Message -----
From: "Marc Durand" <Durand.Marc@wanadoo.fr>
To: <listecolfr@cru.fr>
Sent: Tuesday, February 19, 2002 7:20 PM
Subject: vous avez dit vicariant

| Je pense que, sans estime de soi, autonomie en marche , l'effet
vicariant risque de n'être qu'un effet de surface.

Sur ce point, l'apport le plus précieux est certainement celui de
Reuchlin. Lorsque l'enfant repère, par observation de ses pairs et
écoute de ses pairs, les éléments significatifs d'une situation
d'apprentissage, il n'est pas dans une position fondamentalement
différente de celui qui, ayant bien écouté en classe, a le sentiment
d'avoir compris et répondu aux attentes de son maître.
Il se reconnait donc digne d'estime, comme dans les situations plus
classiques de "bons élèves", même si le processus a été un peu plus
long que dans un cas ordinaire.
Pour celui qui n'aurait jamais éprouvé auparavant le sentiment de
comprendre, c'est bien une sorte de révélation, et l'impact que l'on
constat daans le domaine de la discipline semble montrer qu'ils
étaient assez nombreux.

Mais pourquoi cette voie puisque le maître qui fait son travail
parvient aussi à ce résultat. ?....

D'abord parce que nous savons que le maître n'atteint pas toujours ce
résultat sans dommages et avec pleine efficacité. Ensuite parce que
nous savons aussi que les enfants peuvent faire seuls, sous certaines
conditions d'organisation et sous le contrôle du maître, plus
lentement
peut être mais très efficacement, toute une
partie de ce cheminement vers la compréhension et la maîtrise, en
s'impliquant eux même davantage.

Logiquement, nous en concluons que le maître ne doit pas faire plus de
travail qu'il n'en doit, que le quantitatif ne doit pas l'emporter sur
le qualitatif. Le maître organise et contrôle tout, mais il ne fait
pas tout, car il faut d'abord que l'apprenant travaille pour
apprendre.
Il réserve ses interventions aux points les plus délicats,
aux cas les plus litigieux. Pour l'essentiel, il laisse les
"apprenants" apprendre "seuls", mais dans le cadre qu'il leur a
préalablement fixé et amménagé à cette fin.

Globalement, les enfants sont plus actifs, plus responsables de leurs
acquisitions et de la gestion de leur temps. L'autonomie est en marche
parce que le système mis en place est particulièrement favorable à sa
mise en place.
Globalement aussi, la contribution du maître s'investit différemment.
de façon plus interessante pour lui, convient-on généralement, mais
aussi plus "payante" puisqu'il conserve une disponibilité plus
importante pour les cas plus délicats.

| Mais l'enfant à plus besoin de médiation que de copier .
| Ses alter-égos ne lui servent pas à grand-chose s'il ne
| les questionne pas sur leur cheminement.

Ce n'est pas parce qu'il y a emprunt d'indices ou d'information qu'il
y a "copiage". Il y a beau temps que nous admettons la "coopération"
et, même si nous connaissons ses limites, nous ne cèdons plus à la
tentation d'une assimilation mécanique de celle-ci au "copiage". Nous
ne sousestimons pas du tout le problème du copiage, mais nous voulons
conserver notre lucidité et ne pas laisser les représentations
habituelles que nous en avons tourner aux préjugés ou aux tabous.

Notre décision d'explorer la piste "vicariance" n'a pas été prise à
"pile ou face". Elle s'est effectuée dans un contexte où les concepts
de "médiation", de "métacognition", par exemple, étaient largement
présents, sans parler de l'importance grandissante du "langage" dans
les processus d'apprentissages. Les liens entre ces différents pôles
nous apparaissaient assez évidents. Très intuitivement au départ peut
être, mais plus rationellement à mesure que nous avons avancé, et
aujourd'hui plus que jamais.
Dans l'apprentissage vicariant, même au degré animal, est en germe une
forme d'intelligence qui est déjà réflexion sur l'action analysée et
reproduite et donc de l'ordre de ce que l'on a appelé beaucoup plus
tard métacognition.

Dans ses formes humaines, où le langage va nécessairement être
sollicité et les alter-égos mis à contribution, la dimension
métacognitive est encore plus évidente, même si les aspects plus
informationnels de l'échange langagier conservent toute leur place
lorsque le processus est mis en oeuvre à propos d'activités scolaires
traditionelles telles que les maths, la grammaire ou toute autre
discipline.

Tout cela a un coût, en temps, maais qui est moins quantitatif que
qualitatif. Il faut du temps pour ces échanges portant entre autres
sur les cheminements, mais lesdits cheminements vont être plus rapides
du même coup moins exigeants en temps. En d'autres termes, nous
procédons à une refonte de l'emploi du temps traditionnel : une
séquence spéciale est consacrée aux échanges, dans laquelle l'oral
tient toute sa place, sans que l'on puisse se situer dans le domaine
du "français" au sens classique, mais plutôt dans l'alignement de la
nouvelle conception des Instructions du 14/2/2002 désormais très
"officielles".

Bien cordialement,

Michel MONOT
Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant :
www.offratel.nc/magui/

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