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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2002 - Février

From: <jacques.bert@infonie.fr>
To: <pmev@cartables.net>
Sent: Tuesday, February 12, 2002 9:40 PM
Subject: Re: [pmev] Fw: Dossier candidat PE1


Un exemple de pédagogie adaptée aux Enfants de Q.I Elevé :
la P.M.E.V  (Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant)

On trouve, dans les Instructions Officielles de
l'Education Nationale qui mettent en place la réforme des
cycles, la phrase suivante : « Les formules permettant
aux élèves de travailler selon leurs rythmes et leurs
possibilités, à la réalisation d'une tâche dont ils
connaissent les finalités, et permettant aux maîtres
d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les
activités d'apprentissage peuvent faire l'objet
d'expérimentations et d'évaluations.»

C'est de cette phrase que Michel Monot, Inspecteur de
l'Education Nationale en Nouvelle-Calédonie, est parti
pour mener, avec son équipe, des travaux dont le but
était de trouver une organisation pédagogique qui soit
conforme aux Instructions Officielles de l'Education
Nationale tout en respectant le rythme d'apprentissage de
chaque élève.

Si le maître peut observer ce qui se passe dans les
apprentissages de chacun, les autres acteurs de la
classe, les élèves, ne pourront-ils pas le faire aussi ?

Cette question peut paraître triviale mais elle est en
fait essentielle. Les Américains, avec Bloom notamment,
ont travaillé sur les rythmes et le rendement des
apprentissages, et une équipe suisse, avec des chercheurs
comme Mickael HUBERMAN et Philippe PERRENOUD entre
autres, a repris et affiné leur travail. Michel Monot
sait aussi qu'un Canadien, Albert BANDURA, a travaillé
sur une forme d'apprentissage qu'on appelle
l'apprentissage vicariant dont un chercheur français,
Maurice REUCHLIN, professeur à la Sorbonne mais aussi
ancien instituteur, a pressenti et écrit qu'elle pouvait
avoir des applications pédagogiques importantes. Tous ces
travaux conduits par des spécialistes de renom semblent
pouvoir servir de base théorique à certaines révisions
des pratiques pédagogiques courantes.


Michel Monot et son équipe mènent alors une
expérimentation, qui n'est en fait et ne veut être rien
d'autre qu'une stricte mise en application de la réforme
des cycles. S'il est vrai qu'au départ, cette
expérimentation n'a pas été menée à l'intention des
enfants de QI élevé, il s'avère aujourd'hui, et cela a
été vérifié sur le terrain, qu'elle peut répondre à leurs
besoins.

« Respecter leur rythmes et leurs possibilités », c'est
bien ce que nous demandons pour les enfants précoces.

« Permettre aux maîtres d'observer et de comprendre ce
qui se passe dans les activités d'apprentissage » : ce
serait permettre aux maîtres de constater et de
comprendre que les enfants de QI élevé ont un
fonctionnement spécifique qu'ils ne soupçonnaient même
pas, au point de les confondre parfois avec des élèves
intellectuellement retardés.

En quoi consiste cette pédagogie ?

- Pourquoi Pédagogie « de Maîtrise » ? : parce qu'il
s'agissait de travailler à égaler dans les classe les
résultats atteints par le préceptorat, qui sont de
l'ordre de 95% : c'est là un OBJECTIF, 95% d'acquisition
par 95% des élèves, en donnant à chacun, selon la formule
de Bloom, « le temps dont il a besoin pour apprendre ».

- « à effet vicariant », c'est le MOYEN retenu en vue
d'atteindre l'objectif, pour explorer la piste ouverte
par Albert Bandura et Maurice Reuchlin, celle d'un
apprentissage par analyse et repérage d'indices : c'est
l'apprentissage par effet « collatéral », par exemple
celui qui existe entre les enfants d'une même famille à
l'insu des parents, c'est l'apprentissage « par la
bande ». On apprend en regardant les autres apprendre, en
quelque sorte, par procuration, a même pu dire un jour un
collègue. L'apprentissage vicariant pourrait donc
correspondre, dans le contexte scolaire, à ce que
l'enfant peut apprendre en marge du discours du maître
proprement dit : en regardant faire et en écoutant faire
ceux qui savent faire ou en train d'apprendre, ou encore,
par extension, en analysant la production de ceux qui
savent faire. La PMEV, au fond, n'apporte pas de
véritable nouveauté, mais elle a le mérite d'accepter le
jeu de processus plus ou moins dévalorisés ou proscrits
et d'en rationaliser la mise en ouvre.

Le choix de cette option, qui pourrait prêter à rire et
friserait même la provocation - qui oserait encourager
ses élèves à copier ou imiter son voisin ? - va avoir un
impact déterminant : pour des raisons techniques, la PMEV
est contrainte de laisser l'enfant choisir sa tâche, et
elle découvre alors la clé que nous cherchions : quand on
laisse le choix de la tâche à l'élève, le bénéfice en
terme d'apprentissage est significativement plus grand :
l'élève doit d'abord se représenter la tâche à effectuer,
faire le tri entre ce qu'il peut et ne peut pas encore
faire, accomplissant ainsi ce qu'on appelle un travail de
métacognition, c'est-à-dire une réflexion sur ce qu'il
doit mettre en jeu pour apprendre.

Concrètement,  l'année est divisée en « mini-périodes »
dont la durée varie avec l'âge des élèves : 1 semaine en
CP, 3 semaines en fin de cycle 3. Durant cette période,
l'élève a un certain nombre de fiches à effectuer.

La journée est elle même divisée en trois temps :
1 - le temps de travail individuel (T.I) : c'est le
travail sur des fiches choisies par l'élève dans le lot
qui lui est imposé pour la période. La durée de ce temps
de travail individuel varie en fonction de l'âge des
élèves.
2 - le bilan : les élèves viennent présenter leur
travail, c'est-à-dire les fiches qu'ils ont effectuées, à
l'ensemble de la classe. Les « experts » fournissent
ainsi aux « novices » des indices, des informations qui
vont leur permettre d'effectuer les tâches qui leur
étaient inaccessibles au début de la période.

Pour les « experts », c'est un travail de reformulation
et d'explicitation dont il n'est pas inutile de souligner
l'intérêt. L'enseignant n'a que peu d'intervention de
nature pédagogique. Il effectue un rigoureux travail de
pointage des fiches effectuées par chaque élève pour
mesurer la progression de la classe. Une même fiche peut
être présentée plusieurs fois pendant la période. Il est
important que le bilan permette de répondre à des
questions qu'un élève se pose au sujet d'une fiche qu'il
a vue mais n'a pas su faire.
3 - les leçons : elles ne disparaissent évidemment pas
mais elles changent de fonction. Elles ont lieu surtout
quand le besoin d'une mise au point ou d'une synthèse se
fait sentir pour tout ou partie de la classe.

Pourquoi cette organisation ?

Les élèves rapides vont effectuer les fiches plus vite
que les élèves qui connaissent des difficultés. Le
découpage en mini-périodes évite que les élèves rapides
prennent tellement d'avance que les autres ne se
représentent plus la fiche dont il est question, et il
leur permet, au contraire, de recevoir chaque jour de
nouvelles informations sur le travail en cours, d'affiner
ainsi leur analyse pour atteindre à leur tour leur but.

La mise en place de la PMEV ne va pas évidemment de soi,
mais les classes fonctionnant sur ce modèle en France et
à l'étranger se sont construites à peu près seules sur la
base d'informations échangées par Internet.

Le fait que les résultats en matière de comportements des
enfants soient visibles dès les premiers jours facilite
la mise en place et encourage les maîtres : Tous
témoignent de la disparition de l'obligation habituelle
de faire de la discipline, et de l'engagement réel des
élèves dans leurs apprentissages. Les résultats en terme
d'amélioration des apprentissages sont rapidement
significatifs, perceptibles dès la première semaine. Ils
sont rapides et fiables et font souvent déclarer aux
maîtres qu'ils ont redécouvert leur métier.

Pour qu'il y ait apprentissage vicariant, il faut :
1°) - que soient en présence, face à un apprentissage
donné, les enfants qui ont déjà maîtrisé cet
apprentissage et des enfants qui, le découvrant, vont
avoir besoin éventuellement de prendre quelques repères.
Il faut donc des enfants qui aient pris une certaine
avance, mais contrôlée, sur d'autres.
2°) - que les savoir-faire de ces élèves avancés soient
rendus visibles, lisibles, interrogeables pour permettre
aux élèves lents de prendre des repères.
3°) - que soit donc prévues, dans l'horaire scolaire, des
séquences réservées à ces prises de repères, qui
fonctionneront par nécessité avec beaucoup de souplesse,
mais resteront néanmoins strictement placée sous le
contrôle du maître.

Le recours à l'apprentissage vicariant permet
l'apprentissage de l'autoévaluation et celui de la
gestion de ses propres apprentissages :
- C'est en prenant des repères sur des camarades plus
avancés que l'élève se fait peu à peu une idée plus
précise des tâches à accomplir et qu'il parvient à mener
à bien ce qui lui était inaccessible au départ.
- Ce faisant, l'élève s'entraîne chaque jour à analyser
et à évaluer chacune des tâches qui lui sont proposées.
Cet apprentissage de l'autoévaluation est capital : il
est à la fois une conséquence de cette organisation
pédagogique et un moyen d'améliorer les capacités
d'apprentissage.
- L'enfant en tire une règle de fonctionnement et de
gestion de ses apprentissages :
1°) - en se consacrant d'abord aux tâches qu'il juge à sa
portée et
2°) - en recueillant les indices qui vont lui permettre
de se mettre à la hauteur des tâches qui ne lui sont pas
initialement accessibles.

La classe fonctionnant en PMEV est donc fondée sur une
certaine hétérogénéité, mais une hétérogénéité mesurée,
orientée, provoquée en quelque sorte et qui, pour devenir
et rester fonctionnelle, restera limitée et contrôlée.

Le fonctionnement en PMEV fait donc alterner des séances
collectives de prises d'indices avec des périodes de
réinvestissement individuel.

Ce fonctionnement permet de gagner du temps. Tout en
accordant à chacun le temps dont il a besoin pour
apprendre, il réussit, en favorisant les prises
d'indices, à ce que le temps soit effectivement investi
par l'élève dans sa tâche d'apprentissage.

Ce gain de temps et cette efficacité renforcée chez tous
les élèves ont un impact sur l'anxiété du maître, ce qui
change l'ambiance de la classe. Il permet en outre de
redonner toute leur place aux disciplines dites
secondaires.

L'intérêt de cette méthode est indéniable pour tous les
enfants, et particulièrement pour ceux qui se trouvent en
difficulté parce qu'un enseignement frontal homogène ne
leur convient pas. On trouve dans cette catégorie les
enfants en retard scolaire mais aussi tous ceux qui ont
un profil atypique, et c'est en cela que  les enfants de
QI élevé sont concernés.

Je terminerai donc sur les avantages particuliers que
peut représenter cette méthode pour cette catégorie
d'enfants.

1°) - La PMEV permet de vérifier que les enfants en
difficulté scolaire ne sont pas tous intellectuellement
retardés et qu'il peut se trouver parmi eux, bien trop
souvent probablement, des enfants de QI élevé non
détectés et donc indûment retardés.
2°) - On peut penser que les enfants de QI élevé sont
justement précoces dans le traitement de l'information,
et qu'ils ont appris plus tôt que d'autres à relever des
indices pour les traiter, se mettre en situation-problème
et non en situation de simple enregistrement sensoriel.
Leur mise en difficulté est tout particulièrement
choquante car elle est contre nature. On peut penser que
la PMEV pourrait leur permettre, au contraire, d'utiliser
leurs capacités.
3°) - Il découle des deux constats précédents que
l'apprentissage vicariant, étant de type assez nettement
hypothético-déductif, semble correspondre aux capacités
spécifiques des enfants de QI élevé, alors que la
conduite traditionnelle des apprentissages scolaires,
sans vouloir caricaturer, se donne plutôt pour but de
transmettre des savoirs et des valeurs.

Pour conclure, je dirai que le plus grand avantage de
cette méthode est qu'elle satisfait pleinement aux
exigences de l'Administration pour ce qui concerne
l'évolution pédagogique rendue nécessaire pour une mise
en place effective d'un enseignement par cycles.

Mais elle en a d'autres, non moins négligeables :
- Il est possible de la mettre immédiatement en place
dans n'importe quelle classe quelle que soit son
hétérogénéité, et son incidence sur les taux de
redoublement semble confirmée, ce qui est dans la logique
de la politique des cycles.
- Elle est immédiatement applicable par n'importe quel
enseignant, même débutant, les plus chevronnés trouvant
pour leur part à réinvestir leur expérience dans les
meilleures conditions.
- Elle change radicalement le rapport de l'élève au
savoir et cela, pourrait-on affirmer, presque
instantanément.
- Elle change radicalement les rapports de l'enseignant à
ses élèves et semble même avoir une incidence sur
l'absentéisme des maîtres.

Il me semble donc que, si elle se met en place dans
l'enseignement primaire, cette méthode permettra de
résoudre le problème actuellement devenu insoluble de
l'hétérogénéité croissante des classes.

Elle permettra aux enfants de QI élevé de suivre une
scolarité à leur rythme en restant intégrés à des classes
ordinaires, c'est-à-dire avec des enfants de leur âge,
tout en bénéficiant d'un crédit-temps permettant de
redonner à des matières dites secondaires l'importance
qu'elles méritent, ou de satisfaire leurs centres
d'intérêt.

Il n'est évidemment pas question, malgré ce bilan
globalement positif,  de parler de "méthode miracle", et
je voudrais vous en convaincre par deux remarques :
1. La PMEV, que nous désignons ainsi  par simple besoin
de dénomination ou de clarté, n'est rien d'autre qu'une
application assez banale des directives de la réforme des
cycles, et l'on est en droit de penser que les
concepteurs de celle-ci avaient réfléchi aux problèmes et
mûri leur texte.
2. L'apprentissage vicariant, pour avoir un petit air de
nouveauté, est en réalité une vieille histoire,
inséparable sans doute de la montée de l'intelligence
dans l'humanité. Il a ses lettres de noblesse, dans le
compagnonnage par exemple, et son adaptation réfléchie
aux besoins spécifiques des apprentissages scolaires ne
pouvait qu'être avantageuse.

Il reste à convaincre les enseignants de faire évoluer
leur pratique dans ce sens, et c'est en leur montrant
qu'ils peuvent y gagner autant ou même plus que leurs
élèves, que nous y arriverons.


Jacques BERT


> ---------- Initial message -----------
>
> From    : "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
> To      : "PMEV liste" <pmev@cartables.net>
> Cc      :
> Date    : Wed, 13 Feb 2002 03:15:34 +1100
> Subject : [pmev] Fw: Dossier candidat PE1
>
> Bonjour,
>
> La PMEV continue apparemment à séduire, et je suis sollicité pour
> aider à constituer un dossier de "30 pages de réflexions théoriques,
> pistes pratiques et documents divers".
>
> Votre contribution serait bienvenue et pourrait contribuer à alimenter
> sur la liste les échanges de fond.
>
> Bien cordialement aux vacanciers et aux autres.
>
> MM
>
>
>
>
> ----- Original Message -----
> From: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
> To: "Florian" <cossa@fr.st>
> Sent: Wednesday, February 13, 2002 2:58 AM
> Subject: Re: Dossier candidat PE1
>
>
> | Bonjour,
> |
> | Je veux bien, dans la mesure de mes moyens, essayer de vous apporter
> | un peu d'aide.
> |
> | Je connais un peu la classe dont vous parlez, et j'étais assez bien
> | placé jusqu'à cette année pour avoir une idée du devenir de ses élèves
> | au collège Mariotti. Dans cette école où l'on rencontre nombre
> | d'enfants très "privilégiés", on en trouve aussi quelques uns
> | d'origine très modeste, ou même venant de squats. La réussite de Mr B.
> | est flagrante avec tous les élèves et je n'en suis pas surpris,
> | l'ayant suivi pendant cinq ou six annés je crois sur son précédent
> | poste.
> |
> | Mais votre coordinateur a raison : la PMEV est effectivement devenu
> | ici un sujet "sensible" sinon polémique. La PMEV dérange, par son
> | audience  et son relatif succès et je le regrette, car elle
> | ne mérite pas autant de passion mais plus de raison, surtout dans
> | notre contexte spécifique.
> |
> | Ce que l'on peut trouver sous ce nom, créé d'ailleurs tardivement pour
> | les besoins de la désignation d'une pratique et de sa diffusion, ne
> | correspond en fait qu'à la pédagogie suggérée par les textes
> | officiels, et rien de plus. L'effet vicariant existe dans toutes les
> | classes et notre seule particularité est  d'avoir cherché à en
> | rationnaliser le fonctionnement, ce qui est à la fois efficace et très
> | banal.
> |
> | La gestion du temps....  Ce serait certainement un bon sujet, presque
> | tabou parfois. Vu de loin, tout est simple et les textes ont tout
> | prévu : les programmes, le temps à leur consacrer, les dates des
> | vacances et les heures d'entrée et sortie. La réalité est plus
> | problématique, car il s'agit de gérer conjointement le temps des
> | élèves, la réalité des apprentissages, le temps du maître, etc..  Le
> | temps consacré à faire de la discipline n'est pas prévu dans les
> | textes, et on sait qu'il constitue parfois l'essentiel du temps de
> | l'enseignant, ne lui laissant plus guère de temps pour "enseigner". De
> | même, le temps effectivement engagé par l'élève dans ses
> | apprentissages n'est pas toujours à la hauteur de celui pour lequel
> | l'état dépense une part si importante de son budget. Tout cela
> mérite
> | réflexion et, le cas échéant, remise en cause, comme on le ferait
> dans
> | n'importe quelle société en difficulté.
> |
> | La classe de Mr B. offre un exemple de ce que l'on peut arriver à
> | faire sans grands bouleversements ni moyens extraordinaires. Il s'y
> | perd globalement peu de temps et les enfants n'y sont pourtant pas
> | sous pression. Le maître n'a pas à élever la voix. Si vous persistez
> | dans votre projet, je pourrai essayer de vous mettre en contact avec
> | des praticiens "hexagonaux" qui complèteront les informations
> | recueillies sur place.
> |
> | Je reste à votre disposition.
> |
> | Bonne chance, et surtout bon courage !
> |
> | Michel MONOT
> | Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant :
> | www.offratel.nc/magui/
> |
> | "Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous en
> | servir pour découvrir ce que nous n'avons pas encore découvert"
> | (Gaston BERGER)
> |
> |
> |
> | ----- Original Message -----
> | From: "Florian" <cossa@mls.nc>
> | To: <magui@offratel.nc>
> | Sent: Tuesday, February 12, 2002 9:59 PM
> | Subject: Dossier candidat PE1
> |
> |
> | | Monsieur,
> | |
> | | je  suis actuellement en formation à l'IUFM pour préparer le
> | | CRPE  (PE1). En vue de l'epreuve orale, je dois concevoir un
> | | dossier de 30 pages reunissant reflexions theoriques, pistes
> | | pratiques et documents divers.
> | |
> | | Ayant  eu  l'occasion d'observer la PMEV en application dans
> | | une  classe  de  CM2 (ecole Leriche), je souhaitais integrer
> | | cette   pedagogie,   ses   interets   et    limites dans  ma
> | | presentation.
> | |
> | | Apres  discussion  avec  le coordinateur, j'ai compris qu'il
> | | n'etait  pas dans mon interet de consacrer exclusivement mon
> | | dossier  a  ce  sujet  apparemment "sensible" et meconnu, la
> | | finalite  du  dossier  etant surtout de donner un support de
> | | discussion pour la premiere partie de l'entretien...
> | |
> | | Apres  n'avoir  lu  que  quelques textes sur votre site tres
> | | complet,  je vous demande quelques suggestions de theme pour
> | | lequel je puisse offrir la PMEV en exemple, ou en solution.
> | |
> | | Par  ex.  je  pensais  à la "gestion du temps", qui pourrait
> | | offrir un plan du type (toute premiere ebauche):
> | |
> | | 1.  De  l'usage  judicieux  du terme "gestion" du temps : la
> | | motivation et la construction transversale de la reflexion
> | |
> | | 2. L'enfant a tout de meme besoin de temps pour s'approprier
> | | le savoir... Ex : PMEV
> | |
> | | mais  je  suis  de  moins  en  moins convaincu, et assez peu
> | | motive  tous comptes faits pour reunir qqc au sujet de cette
> | | "gestion"  du  temps.  Il me faudrait d'autre part cibler un
> | | cycle en particulier, pour eviter trop de generalites...
> | |
> | | Merci  de  votre  aide, pardon de vous contacter si tot dans
> | | mes  recherches  (c'est  que  je  suis  assez impatient  et
> | | indecis) !
> | |
> | | Florian COSSA
> | |
> |
> |
>
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