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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 1998

From: Michel MONOT  <magui@xxxxxxxx.xxx>
Date: Sun Nov 29, 1998 0:37am
Subject: Re: Bilan


Je reviens ici sur une importante contribution de Xavier à laquelle je n'avais pu réagir sur le champ.

-----Message d'origine-----
De : Xavier.marciniak Xavier.Marciniak@w...
À : pedagogie-maitrise@onelist.com pedagogie-maitrise@onelist.com
Date : vendredi 27 novembre 1998 09:32
Objet : [pédagogie-maîtrise] Re: Bilan

From: "xavier.marciniak" Xavier.Marciniak@w...

Répondant à Nathanael sur le problème de l'erreur, point sur lequel j'ai déjà reprécisé ma position personnelle mais qui peut encore être interrogée, Xavier ajoute :

"Pratiquer le bilan, uniquement le bilan, n'est pas à mon avis une donnée suffisante."

Je ne le conçois pas non plus comme tel et tiens à le préciser. J'ai cru devoir en effet insister sur cette séquence dont on s'accorde généralement à reconnaître l'importance majeure à bien des égards, mais je l'ai fait sans exclusive et tout en m'efforçant de la justifier en théorie et en pratique. Une "recette", même si elle est fondée sur une analyse de fond du fonctionnement de la classe, reste une recette si l'on n'en maîtrise pas les tenants et aboutissants. Je crois y avoir insisté, mais je veux bien reprendre le problème si du flou subsiste.

Xavier ajoute :

"De nombreux enseignants pratiquent une pédagogie frontale tout en utilisant ces moments de bilan, souvent riches s'ils savent s'y prendre."

C'est en effet le cas, et j'ai souligné le fait que, en dépit des aspects extérieurs différents de notre approche, nous ne faisions pas de l'anti-frontal sinon au sens strict, car beaucoup de classes dites frontales savent assez bien corriger les aspects les plus néfastes du dispositif frontal. Bien heureusement, les classes d'application dans lesquelles sont formés les professeurs des écoles offrent en général des modèles de frontal pondéré.

S'agissant des moments de bilan évoqués par Xavier, je distinguerais quand même plusieurs aspects :

1) des moments que j'appellerais plutôt de mise en commun, qui traitent d'un sujet donné, d'une séquence donnée, et qui sont en général très riches
2) des moments de synthèse, notoirement plus rares, au cours desquels on cherche à situer une leçon terminée dans un ensemble, à établir des liens entre différentes notions, etc... Ils sont encore plus riches, bien que rares, et il m'a toujours semblé qu'ils étaient, bien que dirigés par le maître, très efficaces aussi.
3) des moments qui répondraient à notre définition du bilan, c'est à dire à un moment ou chaque enfant peut faire le point intérieurement sur le déroulement des apprentissages en cours et pour chacun de ceux-ci, je crois n'en avoir jamais rencontré. Bien sur, on rencontre quelque chose d'approchant dans les leçons qui se déroulent en plusieurs temps, et ou l'on fait alors à chaque étape le point sur les acquis, mais il s'agit là d'un travail portant sur un seul sujet en considérant que tous les élèves en sont au même point. On trouve aussi, dans un document ministériel de diffusion récente que je n'ai pas sous la main, un moment de classe ou le maître est invité à faire le point plus largement et un peu dans le même esprit sur les apprentissages en cours, mais ce moment, s'il reprend une partie de notre problématique, ne satisfait pas au double ancrage du bilan que j'ai parfois souligné : a) la mise en œuvre de l'apprentissage vicariant; b) l'entrée dans les I.O. par les compétences transversales, à laquelle le bilan apporte d'emblée une plage de choix pour plusieurs compétences majeures telle que l'entraînement à la prise de parole et à l'écoute. C'est ce caractère fonctionnel et synthétique du bilan qui me paraît le plus irremplaçable.

Xavier ajoute encore :

"Cependant, je n'ai jamais vu dans ces classes un enfant demander à présenter un travail qu'il n'avait pas su faire. Un monitorat basé sur les "forts" s'installe aussitôt : contrainte de temps, sentiment de culpabilité. Dans une classe où les pratiques n'installent pas "d'étiquettes", où un véritable esprit coopératif s'est installé, il en va tout autrement. Je pense que là aussi est une clé de la PMEV."

C'est aussi mon avis. La sélection, qui peut se justifier dans une optique "républicaine", ne fonctionne pas seulement lors des examens. Elle fonctionne aussi subrepticement en classe, à l'initiative des élèves parfois, et de façon beaucoup plus contestable car elle va même à l'encontre de l'élitisme dont elle parait relever.

Sélectionner les meilleurs de façon à mettre "the right man in the right place", pourquoi pas ? Une société vaut aussi par la qualité des élites qui la composent, mais cette sélection n'est pas si simple et doit se préparer. Une sélection sera d'autant meilleure qu'elle s'établira à partir d'une base large et relevée, c'est là une évidence si souvent évoquée que j'ai quelque scrupule à la rappeler.

Or, précisément, cette nécessité d'une sélection sérieuse implique des outils spécifiques rigoureux, strictement définis, tels que concours et examens, mais exclut en revanche les ersatz de sélection que l'on introduit ici ou là hors circuits réglementaires sous prétexte d'entraînement ou de préparation à la sélection. Il y a là un problème grave qu'évoque bien Xavier et que je pourrais souligner de manière un peu paradoxale sinon provocatrice : la coopération est bien l'outil idéal de la sélection ! S'agissant bien sur d'une coopération qui tire vers le haut : la coopération n'a pas à sélectionner elle même, mais sa fonction est d'œuvrer pour favoriser une sélection qui soit la plus juste possible et d'un niveau le plus relevé possible. La sélection, oui, dans l'intérêt même de la société dont je suis membre et selon des règles établies. Mais pas la "loi de la jungle", vers laquelle l'entraînement à la sélection tend parfois à conduire.

Et c'est bien ce qui fait l'importance du texte introduit par Xavier entre guillemets mais sans référence d'auteur :

"On me reconnaît comme membre à part entière de la petite société qu'est la classe non seulement par ma "valeur scolaire", mais aussi par mon travail, mon désir d'exister en tant qu'élève, par ma possibilité d'exposer mon travail et mes recherches, mes doutes, mes hésitations, mon impuissance. Je suis prêt alors à être aidé car je ne risque rien mais j'ai tout à gagner. Je veux comprendre. Mes pairs m'aideront et peut-être pourrais-je aussi les aider."

On a envie de souligner et de resouligner un peu partout. Je me limite à : .. j'ai tout à gagner.. Je veux comprendre.

Je crois que la PMEV doit aussi installer ce climat, sans lequel à mon sens l'apprentissage vicariant ne prend pas toute sa valeur.

C'est primordial en effet, et je crois pouvoir dire que la PMEV est fonctionnellement porteuse de ce climat. Elle en émane bien sûr, car son origine n'est pas étroitement technique mais aussi largement "éthique". Mais la PMEV parvient aussi à transmettre ce climat: c'est une caractéristique invisible en quelque sorte.

M. MONOT

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