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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 1998

From: Michel MONOT  <magui@xxxxxxxx.xxx>
Date: Fri Nov 27, 1998 6:37am
Subject: Re: 3, 2, 1 ... GO


Je reviens sur ce message de Nicolas pour essayer de lever toutes ambiguïtés.

-----Message d'origine-----
De : Nicolas Mirkovic mirkovic@m...
À : pedagogie-maitrise@onelist.com pedagogie-maitrise@onelist.com
Date : vendredi 27 novembre 1998 11:30
Objet : [pedagogie-maitrise] Re: 3, 2, 1 ... GO

Mais à partir de là, ma méfiance s'installe, et nos positions divergent assez fortement.

 

J'aimerais préciser en préambule que si divergence il y a, ce n'est pas entre deux "positions" mais entre une "position" qui peut s'autoriser de cette appellation du fait de son assise théorique et de ses nombreux succès pratiques, et ma pratique de classe personnelle qui n'a que trois mois d'ancienneté.

J'aurais peut être du parler de lecture, ou d'analyse, mais le mot m'est venu naturellement compte tenu de la solidité de ton analyse justement. Solidité qui s'explique parce que vous parvenez, cela me parait indiscutable à la lecture des échanges, à réinvestir dans le débat tous vos acquis, même avec une pratique personnelle beaucoup plus courte que trois semaines. Solidité à laquelle j'adhère largement, je le montre en reprenant pas à pas ta "position", sauf sur ce qui pourrait tendre à affaiblir le monent du bilan, et plus fortement encore depuis que j'ai appris avec ce message que tu travailles en ZEP, j'y reviendrai.

J'en pense ( je constate) que c'est en effet un peu beaucoup ça, mais je pense aussi (j'objecte) que la confiance en l'effet vicariant ne peut pas autoriser les voies irrationnelles ou la naïveté, ou, pour dire les choses d'une autre manière, j'affirme que l'effet vicariant mérite plus : être considéré comme un paramètre à part entière, jouant dans la cour des grands, avec d'autres paramètres, avec qui il peut s'opposer ou faire équipe.

Alors que je parlais de "positions" en tête de ton message, ce paragraphe se situe lui tout à la fin, en réponse directe à ta conclusion question qui s'adressait je pense à toute la liste. Il peut donner lieu à interprètation comme on dit, et je te remercie d'avoir modéré ta susceptibilité ombrageuse qui aurait eu quelques raisons d'en prendre ombrage. Mais je t'affirme que mon intention n'était pas de polémiquer ou de porter des jugements de valeur, et je précise même qu'ils ne s'adressaient pas davantage aux échanges entre élèves : ces échanges sont ce qu'ils sont, pas ce que nous souhaiterions, mais typiques d'une ZEP j'y reviendrai. C'était trop vite dit, mais c'était quand même suggéré, il y a deux approches possibles de la PMEV, j'en ai conscience et je me le reproche :

1) Une approche "pratique". J'ai consience de l'efficacité de nos propositions, dont je ne vais pas redire la genèse complexe pour relativiser ma part. J'ai consience aussi de l'état de l'école en France, des difficultés des maîtres, de l'enthousiasme des utilisateurs devant les changements immédiats que la PMEV apporte, et des faux espoirs qu'elle peut faire naître.. D'ou le risque de rêver au "miracle de l'apprentissage vicariant", qui ferait qu'on ne jurerait que par ça, comme d'autres que De gaulle parodiait à propos de l'Europe, l'Europe. C'est ce courant "gourou" que visait ma formule acide, et donc moi en quelque sorte, car je me sens coupable de flirter avec les difficultés des gens quand je dis et laisse dire que ça marche, ce que je ne puis accepter.

2) Une approche plus théorique, plus systémique que notre liste caractérise assez bien et de plus en plus, et que ma seconde manière de dire les choses situait assez bien. L'EV existe, il faut en parler comme d'un fait et non comme d'un miracle, l'introduire dans une réflexion d'ensemble sur l'école. Réflexion pédagogique j'entends, car les réflexions psychologiques, sociologiques ont aussi leur intérêt, mais ne nous sont pas spécifiques et nous écrasent parfois, alors que l'analyse du fonctionnement de la classe, au niveau des détails matériels et temporels, est l'affaire de ceux qui y travaillent. Sur ce point, je peux vous rappeler l'analyse que je faisais en 90 de "mon" extrait préféré des IO cycles :

4. Observer et comprendre ce qui se passe dans les apprentissages permet de mieux résoudre, dans l'immédiat, les problèmes rencontrés. Mais donner au maître la possibilité de pouvoir procéder effectivement à ces observations - au prix d'un nécessairement réaménagement du fonctionnement de la classe - lui permettra aussi d'acquérir progressivement une meilleure connaissance de l'enfant et de ses difficultés. Une telle option, plus facile à énoncer qu'à concrétiser, est évidemment du plus haut intérêt car elle permet d'envisager une amélioration notable du professionnalisme des enseignants.

Cette option, qui implique de repenser le fonctionnement traditionnel de la classe pour libérer des possibilités d'observation et du temps pour s'y consacrer, va prendre dès lors valeur de formation continue, et son intérêt peut d'autant moins nous échapper qu'elle vient en même temps donner tout son sens à une autre dimension de la réforme, celle de la 27ème heure. L'amélioration de professionnalisme de l'enseignant, qui n'est et ne sera jamais terminée, doit pouvoir s'alimenter constamment dans le sentiment d'avoir encore progressé. Elle se renforcera donc lors des échanges entre maîtres institués par la circulaire sur les cycles dans le cadre de la 27ème heure. Elle aura valeur d'auto-formation permanente et d'auto-amélioration du système, mais fera en outre apparaître des besoins de formation mieux défini, car nés d'une confrontation permanente des idées. Je parlais ici de la 27 heure, dont j'ai souvent pesté qu'elle soit devenue une banale heure de conseil des maîtres autour des ch.. bouchés et des serrures chewingummées. Et nous en parlons ici dans le cadre des heures de travail non reconnu difficilement numérotables et néanmoins utiles, mais relisez tous nos messages : de quoi parlons nous, sinon de ce qui pouvait se pressentir à la lecture créative de ce paragraphe oublié car "d'intérêt secondaire" : de l'enfant et de ses difficultés, de notre professionalisme, de l'amélioration du système.

Je glisse sur les voies irrationnelles et la naïveté qui s'adressaient bien sûr aux échanges entre élèves et non pas à ma susceptibilité ombrageuse, et je remarque qu'un paramètre peut jouer à part entière sans pour autant se dérouler exclusivement sous les yeux du maître, pourvu bien entendu que la structure de la classe n'autorise pas une dérive bavarde.

Faut-il redire que je suis d'accord ? Ce paramètre joue, même dans le dos du maître qui l'interdit, et comment savoir quel est son poids effectif dans la réussite des élèves ?   Le regard en biais sur le   cahier du voisin, non reconnu comme outil d'apprentissage et interdit par la morale, a permis à plus d'un "gamin" de voir un jour sa moyennne chanter le retour du printemps. C'est immoral, disait   Brassens, mais c'est comme ça.

Etc ... D'ou, pour faire très vite, mes réserves quand à votre analyse :

1.. Le bilan permet d'entraîner l'enfant à la prise de parole, dans un contexte (écoute du maître, même s'il se fait discret) qui favorise une certaine tenue : ce n'est pas toujours le cas dans les échanges spontanés entre enfants, quel que soit l'intérêt qu'ils présentent.
2.. Le bilan, à défaut d'ouvrir les boîtes noires, permet d'y jeter un œil et d'y remettre le cas échéant un peu d'ordre et de clarté : les échanges spontanés y contribuent aussi, mais pas de manière identique. Abondance d'approches ne nuit pas : ce que n'ont pas fait les échanges spontanés, le bilan peut le faire, et j'admets d'ailleurs une certaine réciproque.
3.. Le bilan permet au maître d'y voir clair, ce que ne permettent pas assez les échanges spontanés sir lesquels tu ne peux avoir que peu de regard.
4.. Le bilan fait suite à un temps de TI que nous voulons silencieux pour favoriser l'entraînement personnel et la concentration, mais aussi la genèse d'un questionnement qui pourra s'affiner pour s'exprimer au bilan avant de trouver réponse.
5.. Nous sommes favorable à la coopération, mais nous restons lucides devant d'éventuels effets pervers : il faut aussi que l'enfant puisse se trouver seul sans être perdu. La PMEV a sur ce plan des effets bénéfiques : elle cultive la solidarité en libérant la personne. Si je limite ma lecture au point 2., je reconnais bien dans cette réciproque ce qui se passe avec mes gamins ; j'ai d'ailleurs dit que l'intérêt du bilan était réduit du fait de cette réciproque, je n'ai pas dit qu'il était nul. Or si "Abondances d'approches ne nuit pas", etc.

O.K. et dont acte. Je ne sous estime pas les possibilités offertes par ces échanges spontannés que je préfèrerais cependant, surtout en ZEP (j'y arrive), voir disparaitre du TI stricto sensu, par définition dirais je mais sans ostracisme.

Mais je ne comprends plus alors le point 4. Si le TI est silencieux, il n'y a plus qu'échanges et EV lors du bilan et non pas abondances d'approches.

Sans doute cela est-il subtile affaire de dosage, et mon mel précédent laissait-il entendre que l'on pouvait substituer au bilan la simple entraide, ce que je ne crois pas.

Ce subtil dosage n'est d'ailleurs pas que problème théorique, et j'ose avouer que vouloir obtenir un TI silencieux dans ma classe serait pure illusion ou rêve pinochetien : CM1 de ZEP en désert culturel dont les résultats aux évaluations nationales (CE2 et 6ème) sont très en dessous des moyennes nationales ; disons qu'en outre la parole est d'or est le silence même pas argenté, je préfère chercher à réduire le niveau sonore des échanges et leur donner une teinte plus cognitive, ce qui semble relativement bien accepté, plutôt qu'envisager leur suppression par je ne sais quel miracle répressif.

Je comprends très bien cette réalité ZEP et je vais glisser ici ce qui doit être dit à ce sujet, pour information et non pas pour interdiction. Je cause, je pérore, mais je suis à la retraite, sous le soleil, et votre classe est la votre.

Xavier nous a dit qu'il allait bientôt visiter une classe Feuerstein. Ce n'est pas du piston mais ça y ressemble, pour la bonne cause. Il n'est pas exclu que ladite classe soit une émanation de Paris V, dont les apports nous ont été précieux, je l'ai dit, sans entrer dans le détail pour ne pas alourdir encore la paternité déjà bien complexe de notre "bilan".

Il va découvrir alors le logo du Programme d'Enrichissement Instrumental de Feuerstein : un gamin   qui suce son crayon . Avec ce commentaire slogan "Une minute, on réfléchit".

Certains enfants déficients ont tendance à se jeter en avant dans l'action, sans prendre le temps de réfléchir, souvent par peur d'échouer. Ils échouent de ce fait immanquablement, en raison de leur incapacité à se donner le temps de tenir compte des différents éléments impliqués dans la tâche.

Plus généralement, on peut penser que le mode de vie habituel de ces enfants, à la "va comme je te pousse", trop éloigné du "style scolaire" les met en grave difficulté d'adaptation.   (Site PMEV / S'informer / médiation / comportement)

Abondance d'approches ne nuit pas, je le confirme mais je retombe sur mes pattes : le Travail de Groupe permettant de faire jouer l'EV dans l'optique évoquée par Nicolas, le TI ne sera pas dénaturé en prenant de surcroît en charge cette approche feursteinienne qui consiste à inviter les gamins à sucer leur crayon pour prendre le temps de réfléchir, pour tenir compte des éléments impliqués dans la tâche et combler peu à peu ces difficultés d'adaptation que nous connaissons bien.

D'ou mon insistance : en ZEP, plus qu'ailleurs, un TI silencieux s'imposerait, non seulement en raison de l'importance du bilan, à préserver du parasitage d'autres formes d'interactivité, mais parce que se pose un problème spécifique de comportement que Nicolas confirme assez bien et qui doit être traité ou contourné. S'il est exact que la précipitation des enfants a pour origine la peur d'échouer, le système d'étayage mis en place autour du bilan va très vite les rassurer : peut être pas le premier jour, mais dès la première semaine je pense. Et l'instabilité apparente, dans ce cas, disparaitra assez vite. Même si le bilan, dans u n premier temps, n'est pas un modèle du genre, il aura déja permis d'accomplir un pas important en sécurisant les enfants et en atténuant cette cause d'instabilité. Je parle de cette cause, sans exclure qu'il y en ait d'autres bien sûr.

Et si Dominique Couturier nous fait l'honneur d'être colistière, qu'elle veuille bien accepter mes excuses pour avoir trop facilement raillé l'an dernier l'importance de la SUPERFICIE de nos classes.

Et qu'elle accepte les miennes car j'aurais pu adoucir sa douleur en lui suggérant, lorsqu'elle est allée à Montpellier rejoindre je crois ses amis espérantistes, elle aurai pu pousser de quelques km jusqu'à Lunel pour voir LA classe qui lui aurait fait voir la vie en rose ou redoubler à juste titre de colère.

Une classe qui a une histoire, à laquelle je fus mêlé. Ecole du Parc, en ZEP, saturée, mais avec une équipe de choc qui a la rentrée 88 ou 89 demande "des moyens". Impossible de ne pas être d'accord dans ce cas précis, mais les moyens, vous connaissez le problème. Grève de 15 jours ou trois semaines, un coup les parents un coup les maîtres. L'I.A., un bon d'ailleurs, bien que persuadé que je tire les ficelles, se décide à venir rencontrer tout le monde. Réunion un peu "chaude" et soudain un   éclair : je n'ai aucun moyen, mais si vous le voulez, j'autorise l'IEN a mettre la coordinatrice dans une classe..... Remous divers, mais ladite Zepine se lève : j'accepte.

Claude GIRAUD ouvrira ainsi le lendemain un CM2 "typiquement ZEP" ou elle expérimentera une pré version de ce dont nous parlons ici, plus intuitive que rationnelle (la version), mais néanmoins efficace (grace à l'instit surtout), et dans une classe liliputienne.   Si Dominique peut aller un jour y jeter un oeil... les illusions qui lui restent n'en souffriront pas. Mais c'était une situation d'urgence qui a du être réexaminée dès l'année suivante.

J'apprécie toutefois beaucoup les éclairages de Michel qui expliquent sans nul doute un bilan parfois insuffisamment riche ; j'envisage d'expliquer (quoi d'autre ?) aux enfants l'importance que j'y accorde, la nécessité de peut-être achopper plus longuement sur une difficulté avant l'appel au pair, quitte à exposer le problème lors du bilan...

Prends surtout ton temps, et dis toi bien que le bilan est toujours utile,    que la partie immergée ne doit jamais être oubliée dans le "bilan du bilan" qui est ainsi plus riche qu'il n'y parait. Si la PMEV est une approche à large spectre, elle a besoin de maîtriser tous les paramètres, et tu vois que le détail ZEP a son importance.   L'éclairage de FEUERSTEIN est à connaître, dont je pense que tu vois l'importance et dont Xavier pourra nous reparler après sa visite. Mais tu en avais un peu l'intuition.

Tout cela est trop vite dit. Mais c'est un problème trop important pour ne pas y insister. Je mets donc en garde contre tout ce qui peut mettre en cause le fonctionnement du bilan, et pas seulement contre le risque d'assistanat, sur lequel je reviens néanmoins car il constitue généralement un problème sensible.

Sensible du fait de la culture néo-calédonienne ? L'aide dans ma classe n'est que très ponctuelle et diversifiée ; dans le meilleur (le pire ?) des cas des tandems se forment pour une durée de 1/4 d'heure.

Le contexte calédonien a ses spécificités, qui invitent à faire la part des choses. Il est vrai que le bilan, pour nous, permet de donner la parole aux enfants (un stagiaire AIS me l'a reproché) mais cette volonté pédagogique qui heurte la culture ancestrale garde son prix ailleurs dans bien des situations ou parler sur la classe est une exigence pour l'accès au métier d'élève/  

La PMEV ne s'est pas construite en un jour. Elle ne résulte pas d'une illumination. Elle peut se mettre en place sans recyclage lourd, par autoformation, cette liste le montre bien, mais elle nécessite quand même, pour ne pas se dévoyer, une claire conscience des processus en jeu. Claire conscience qui est tout aussi nécessaire pour essayer d'aller encore plus loin.

Comme il est souhaitable.

Certes. Il n'est toutefois pas souhaitable que j'essaie d'aller plus loin dans la nuit, ce métier (et la vinification de l'EV) exige une grande forme physique et ne supporte le beaujolais, même nouveau, que les veilles de congé.

Et nous autres bourguignons nous gaussons du beaujolais.

C'est vrai que le votre peut affronter les outrages du temps mieux que le jeunot du sud si prompt à aller désaltérer la soif des lyonnais, même à l'autre bout de la terre. Mais là encore, abondance de biens ne nuit pas qui aide au moins à applanir les divergences et à les rendre fructueuses.

Gevrey-Chambertiniquement votre,

Nicolas Mirkovic / mirkovic@m...

En vous précisant que mon correcteur est débrayé.

M. MONOT E-mail : magui@o... Pédagogie de Maîtrise : http://www.offratel.nc/magui/

"Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous en servir pour découvrir ce que nous n'avons pas encore découvert." (Gaston BERGER)

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