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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 1998

From: Michel MONOT  <magui@xxxxxxxx.xxx>
Date: Wed Nov 25, 1998 5:12am
Subject: Re: et la correstion ?


From: "Jean Michel Balanca" jmbalanca@a...

Comment je corrige ?

Je ne peux concevoir qu'un exercice faux ne puisse être rattrapé, retravaillé par l'enfant. Quand je trouve une erreur, j'essaye de voir avec l'enfant d'où ça vient, je l'oriente dans la direction qu'il doit prendre pour modifier : "pourquoi tu as entouré ça ?…qu'est-ce qu'on te demande?…" ..Alors, soit il trouve sur le moment et on corrige ensemble, soit c'est trop massif et je le renvoie à sa solitude travailleuse.

La problème est parfaitement posé. JMB parle ici d'une forme d'intervention magistrale qui relève du préceptorat. Pendant que les élèves sont en TI, le maître dispose d'un peu de temps et se consacre alors à des interventions de ce type, toujours très utiles, mais qui sont beaucoup plus rares en situation frontale voire inexistantes.

La difficulté est que le nombre d'enfants exclut la possibilité d'un préceptorat total, et que l'on renvoie alors l'enfant a sa "solitude travailleuse", qui peut - éventuellement - déboucher sur un progrès.

La suite du message de JMB appelle une précision.

Dans les deux cas, je fais mention du bilan : comme recours , en posant une question, ou comme moment de prise à témoin, pour exposer sa démarche de découverte-correction.

JMB situe ici le bilan par rapport aux deux cas de figure qu'il vient d'évoquer : cas de celui qui a identifié son erreur et va pouvoir en parler; cas de celui qui est en panne et va pouvoir interroger.

Cette présentation est juste mais pourrait tendre à estomper un point important : la fonction préventive du bilan.

La fonction préventive n'est pas, globalement et quantitativement, la plus importante : le bilan vaut comme exercice de prise de parole, il permet de revenir sur des représentations erronées, de varier les éclairages et de relativiser, etc … Tout cela se sent à travers les CR qui nous sont parvenus.

Mais cette fonction préventive, qui peut difficilement apparaître dans les CR, est "historiquement" la plus importante. C'est elle du moins qui a justifié la création du moment de bilan, au nom d'un raisonnement qui pourrait être, en simplifiant, celui-ci :

      Comme il est difficile, dans une classe, de faire du préceptorat, de l'analyse d'erreur et de la remédiation (comme l'évoque JMB) essayons au maximum de prévenir les erreurs. Cet objectif initial de prévention ne peut être atteint qu'en donnant la parole à ceux qui ont réussi, et qui n'auraient à la limite pas besoin du bilan. Celui-ci leur permet néanmoins de s'exprimer, d'échanger, de préciser, de dominer leurs apprentissages, etc … Le bilan profite donc à tous, même aux très bons qui n'en auraient nul besoin, mais sa raison d'être initiale est bien de prévention et d'étayage.

Cette précision n'est pas contradictoire avec les propos de JMB, et je ne suis même pas sûr qu'elle soit complémentaire. Elle vient seulement insister sur un aspect que l'on peut tendre à oublier, tant les autres fonctions du bilan prennent de l'importance dans le déroulement effectif de la séquence.

On peut reprendre ici, pour illustrer cet aspect facilement oublié dans le feu de l'action, la vieille image de l'iceberg.

Dans les CR de bilan qui commencent à arriver, il nous est fidèlement rapporté les échanges entre les uns et les autres. Très révélateurs, très constructifs.

Mais ce qui n'apparaît pas dans ces CR, et d'ailleurs ne peut pas apparaître, est tout aussi important :

      c'est tout ce qui se passe et qui se dit dans les boîtes noires de ceux qui ne participent pas au débat, qui n'en perdent pas une miette mais, en silence, dans leur langage intérieur, dans un dialogue avec eux-mêmes, commencent à comprendre, et peuvent même parfois apprendre pour de bon à travers ces traces de l'apprentissage des autres (vicarious learning). Le phénomène peut se vérifier dans vos classes avec des élèves bons mais réservés qui participent peu aux échanges.  

Mais ce processus il est vrai prend du temps, et notre souci de ne pas perdre de temps peut lui porter préjudice. Il justifie la période longue de trois semaines et apparaît sur les tableaux de ceux qui utilisent chaque semaine des couleurs différentes pour faire leurs pointages : on trouve des élèves qui font plus de fiches la troisième semaine que lors de la première, et cela vérifie l'impact et l'intérêt du bilan pour ce qui les concerne. Mais on trouve aussi des élèves qui vont beaucoup plus vite, à qui le bilan apporte peu pour ce qui concerne les notions de base, et à qui l'on peut être tenté d'emboîter le pas, au risque d'oublier les plus nécessiteux. Pour eux, il faut d'autres activités, d'autres fiches, mais pensez toujourts à la partie invisible de l'iceberg

JMB a raison de dire en fin de message, sur lequel je reviendrai, que :

"Comprendre ça jusque dans ses propres actes est difficile (et non pas seulement avec sa tête), je trouve."

Il est exact que l'on a parfois des réflexes, des routines de comportement, qui peuvent freiner la mise en application de principes et de pratiques auxquelles on adhère pourtant.

Pour l'heure, je le laisse JMB conclure :

"Si la correction en présence sert à quelque chose par rapport à la correction chez soi, c'est bien à ça… C'est ce que j'appellerai la correction négociée, avec aller-retour.

Vive le préceptorat donc ! Empruntons lui quand même un peu, même si cela n'est pas simple.

M. MONOT
E-mail : magui@o... Pédagogie de Maîtrise : http://www.offratel.nc/magui/

"Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous en servir pour découvrir ce que nous n'avons pas encore découvert." (Gaston BERGER)

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