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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2001 - Novembre

De: "Michel MONOT" <magui@offratel.nc>
À: <pedagogie-maitrise@yahoogroupes.fr>
Objet: Re: [PMEV] bulletin n°6 : le début - 2) Sens, lien, etc..
Date : mercredi 21 novembre 2001 23:20

Je n'ai pas de réponse à ce problème du "sens", du "lien", que pose
Laurent.
Et qui est de plus un problème très en vogue, soit dit sans
connotation péjorative car c'est un vrai problème.
Juste quelques éléments d'informations, pour réflexion et maturation.

----- Original Message -----
From: "lpamphile" <lpamphile@wanadoo.fr>
To: <pedagogie-maitrise@yahoogroupes.fr>
Sent: Thursday, November 22, 2001 1:31 AM
Subject: Re: [PMEV] bulletin n°6 : le début



LP.- Sur son rapport de visite de février 2001, mon conseiller
pédagogique notait "peut être serait il préférable de commencer par
l'étude d'une histoire(sic) pour donner un peu de sens a ce travail
qui, s'il est présente ainsi me parait
"systématique".

MM.- Les Conseillers Pédagogiques sont recrutés sur un réel
professionnalisme. Tous n'ont pas pour autant le même profil et c'est
bien normal. J'en ai connu de tendance "systématique". Tout cela
indique que plusieurs "écoles" se perpétuent et que le débat reste
ouvert.

LP.- Il serait sûrement pertinent de repérer [les] notions nouvelles
et de les traiter par diverses entrées possibles.

MM.- Diverses entrées et en conséquence divers cheminements. C'est le
leitmotiv de la "pédagogie différenciée", ou du moins l'interprètation
la plus fréquente que l'on en fait.

Vaste programme, si vaste que celle-ci a finalement du mal à décoller,
et la raison n'en est guère contestée :

"Tout est lumineux chez MEIRIEU, mais au prix de quelques escamotages
: le temps et les effectifs. Le temps qu'il faut pour préparer du
matériel de pédagogie différenciée. Le temps nécessaire aux entretiens
avec les élèves qui vient s'ajouter à celui des concertations de
l'éventuelle équipe pédagogique. On ignore de même les effectifs de
plus en plus chargés et leur impact sur la maîtrise de la classe."
écrivait un IEN "Freinet" dans le JDI en Septembre 91, avant de
conclure "Parce qu'à aucun moment l'auteur n'aborde la gestion du
temps, que ce soit celle des élèves ou des enseignants, ne risque-t-il
pas de développer des frustrations provoquées par des propositions
irréfutables mais terriblement atemporelles ?"

Meirieu avait cependant raison, et il contribuait par là à nous
motiver. Je n'avais pas perdu de vue cela en prenant appui sur
Reuchlin qui pouvait faire avancer un peu les choses. Sans vraiment
faire de la "pédagogie différenciée", le bilan permettait quelques
variations d'éclairage qui répondaient - modestement - au problème,
tandis que l'ensemble du dispositif dégageait en outre quelques
possibilités de "tête à tête" allant encore dans le même sens. C'est
peu ? C'est mieux que "rien" et c'est jouable en attendant meiux : de
nouveaux outils, de nouveaux dispositifs, de nouveaux éclairages.

J'ai consience des limites du dispositif, mais j'ajoute que l'apport
de Reuchlin va un peu plus loin : sa "théorie des processus
vicariants" ramène les "différences de profil" à leur juste mesure et
permet d'éviter une "différenciation à toute berzingue" qui en l'état
actuel du "système" serait irréaliste et contre-productive. Garder la
juste mesure, mais sans immobilisme, c'est ce que peuvent permettre
les PPAP, en particulier - j'ose le dire - dans un contexte PMEV qui
éviterait une dérive de type GAPP, où l'on attendait trop des
"spécialisés", mais j'y reviendrai un jour si j'ai le temps.

Pour l'heure, je voudrais revenir un peu à Bandura.

LP .- Le prb du lien semble donc reel. Alors, je me permets de poser
la question, sachant qu'actuellement dans ma classe celui ci est
plutot limite, quel sens prend le plan de travail auprès de vos élèves
?
A vous la parole...

MM. - Bandura a dit des choses interessantes qu'il est peut être temps
de souligner mieux que je ne l'ai fait jusqu'ici, même si elles font
figure d'évidences et même si elles ne répondent pas à tout le
problème posé ici à propos du SENS.

" Beaucoup d’activités qui augmentent la compétence sont au début
fatigantes et peu intéressantes. Ce n’est pas avant d’avoir acquis une
certaine habileté dans ces secteurs qu’elles deviennent renforçantes.
Sans l’aide de facteurs de motivation positive pendant les premières
phases de l’acquisi-tion du savoir-faire, les possibilités de l’
individu resteraient non développées. Par contre et plus souvent que
le contraire, la coercition et les menaces aboutissent à développer
des antipathies plutôt que des compétences. La meilleure façon de
favoriser la mise en place des apprentissages prérequis est de
supporter les efforts de l’enfant jusqu’à ce que son comportement se
développe et atteigne un point où il produit naturellement ses propres
conséquences renforçantes."

Tous cela peut paraitre "évident", mais aussi insuffisant, et
j'appelle donc deux autres "concepts" pour compléter et mieux serrer
le problème du SENS.

1) Pour ce qui est du plan de travail en "français", lui donner plus
de cohérence en recentrant autour des cartégories textuelles ou/et des
projets. Autour des "projets", comme le faisait (et fait encore
j'imagine) Eric Guillome. Autour des catégories textuelles, comme le
font les deux collègues calédoniens dont j'ai diffusé les fiches de
travail, qui ont d'ailleurs évolué vers l'écriture "longue". Dans tous
ces cas, il s'agit de montrer que la grammaire, dans son ensemble,
n'est pas inutile.

2) Pour ce qui est de la mise en garde de Bandura ("la coercition et
les menaces aboutissent à développer des antipathies plutôt que des
compétences"), la PMEV en est relativement préservée, mais la menace
peut resurgir si lon oublie le concept de "remédiation pro-active"
défini je crois par les genevois lors de leur expérimentation sur la
PM originelle. En gros, ne pas vouloir remédier dans la foulée aux
erreurs constatées, mais différer, remettre à plus tard, ce qui fait
moins "coercitif" et permet probablement au cerveau de continuer quand
même son travail en arrière plan. Bien sûr, j'exprime cela avec la
prudence qui s'impose, tant le problème est complexe. Tout peut jouer
ici : le timbre de voix du maître, plus ou moins "coercitif", mais
encore beaucoup d'autres choses de l'ordre du "non dit" : l'angoisse
du maître par exemple, qui peut se trahir dans telle ou telle manière
de programmer les choses, et que l'enfant perçoit. C'est un problème
souvent rencontré, mais "volontarisme" et "angoisse" vont parfois de
pair, ce qui ne simplifie rien.

3) Un bémol sur les projets, très en vogue actuellement et dont je
débattais il y a peu avec des étudiantes en SE.

La pédagogie du projet permet - entre autres, et c'est beaucoup - de
donner du sens à l'école, d'impliquer l'élève dans la gestion du temps
scolaire et du programme, de donner plus de dynamisme à la classe,
etc.. etc… Mais, même si elle ré-actualise le "travail par thème" en
lui donnant une autre dimension, cette pédagogie conserve des "points
faibles" qui risquent de passer d'éutant plus inapperçus qu'elle
apporte un "plus".

Nous faisions une comparaison. Ces étudiantes en SE se sont engagées
volontairement dans un "projet" d'étude Elles sont très "motivées"
et, comme dans les classes où l'on pratique la pédagogie du projet,
elles ont un but, elles savent qu'elles vont devoir franchir telle et
telle étape, passer telle épreuve à telle date et telle autre un peu
plus tard, etc.. etc.. Par rapport à leurs collègues, ce projet leur
donne une certaine dynamique, ou même "la foi qui soulève les
montagnes".

Mais cette mobilisation ne suffit pas à résoudre leurs problèmes de
compréhension des cours par correspondance du CNED, même très bien
faits, et c'est bien là LEUR problème, car ces cours sont quand même
difficiles.

Comparaison n'est pas raison, mais cela peut aider à saisir la
complexité des problèmes en cause et les limites de la pédagogie de
projet, qu'il ne s'agit pas de dénigrer mais de mieux analyser pour
éventuellement la bonnifier. Les étudiantes en SE n'ont pas de prof à
leur disposition immédiate, alors que les élèves ont leur instit en
permanence, mais on sait bien que ces instits ont à valeur égale des
pédagogies différentes et des "rendements différents".

La présence du maître est nécessaire, importante, mais elle ne
conditionne pas tout (absentéisme, dissipation, décrochage, etc..) et
l'on retrouve un peu ici la problématique de la PM puis celle de la
PMEV. Si la présence du maître suffisait, on n'aurait jamais entendu
parler d'échec scolaire, ni de PM, ni de PMEV..

Les élèves connaissent les mêmes difficultés que les étudiantes à
entrer véritablement dans les apprentissages, d'autant que leur
expérience de l'apprentissage intellectuel, minime par rapport à celui
des étudiantes, reste à faire. Assez souvent, comme en "frontal",
seuls les meilleurs d'entre eux peuvent bénéficier pleinement d'une
pédagogie de projet de classe : dans ce cas, la pédagogie de projet
n'est en réalité qu'un avatar des pédagogies frontales (qu'il ne
s'agit d'ailleurs pas de condamner sans nuances).

La pédagogie du projet amméliore le difficile problème du sens, mais
elle doit aussi descendre au niveau des problèmes plus élémentaires de
la difficultéd'apprendre.

Ce bémol, toute réflexion faite, serait plutôt un dièze.

MM

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