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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 2001 - Mars

De: M. Monot <magui@offratel.nc>
À: <pedagogie-maitrise@yahoogroups.com>
Objet: Re: [PMEV] Tr: réflexions
Date : vendredi 23 mars 2001 09:09

Bonjour,

Je te remercie pour ce message très intéressant auquel je vais tenter de
répondre de mon mieux. Les remarques de ton inspectrice sont tout à fait
pertinentes, pas vraiment nouvelles pour moi qui me les était posées par
banal souci de rigueur intellectuelle bien avant qu'on ne me les pose, mais
indiscutablement importantes.

Je vais aller du banal ou de l'accessoire au plus complexe.

Pompeux le terme PMEV ? Le mot a souvent été critiqué en effet et je n'ai
rien à répondre, sinon qu'il m'a été en quelque sorte dicté par l'
environnement pédagogique et que je ne vois pas par quoi le remplacer. Je m'
explique.

On parle par exemple d'ADN ou d'acide désoxyribonucléique, ce qui fait bien
barbare pour un Candide mais que dire d'autre ? Les spécialistes se sont
entendus là dessus, car le mot désigne une formule chimique significative
pour eux, mais cette façon de faire ne leur est pas exclusive et se retrouve
partout. Nous disons lait, les anglais milk, mais telle langue de
Centrafrique disait textuellement « l'eau-de-la-mamelle-de-la-vache » avant
d'adopter par économie le mot que nous utilisons.

J'ai tout bêtement fait pareil pour la PMEV. Lorsque j'ai découvert chez un
libraire de Montpellier un livre sentant encore l'encre et s'intitulant :
« Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la
PM. » je ne connaissais encore à peu près aucun des auteurs, mais j'ai
acheté, par nécessité professionnelle. J'étais déjà un familier des livres
de Meirieu et ce n'était pas tout à fait le même discours, mais le même
sujet quand même et pour un inspecteur, habitué à voir dans les classes des
gosses heureux mais aussi des gosses qui souffrent, et des maîtres qui se
décarcassent en vain, c'était une occasion d'avancer encore un peu. J'ai
très vite noté que les auteurs, bien que « constructivistes » bon teint, se
compromettaient avec un travail d'origine « behavioriste », mais cela n'
était pas en soi pour me déplaire. Pour des raisons morales d'abord, car je
ne suis guère manichéen et plutôt relativiste. Pour des raisons plus
intellectuelles aussi car, après tout, le conflit behaviorisme /
constructivisme est aussi en soi un conflit cognitif ou socio cognitif.. Et
j'ai travaillé autour de ce bouquin une dizaine d'années, sans jamais
oublier nos chères IO ni la réalité du travail quotidien dont je sentais
bien que les IO avaient aussi soucis :

"En revanche les formules permettant aux élèves de travailler selon leurs
rythmes, leurs possibilités, à la réalisation d'une tâche dont ils
connaissent les finalités, et permettant aux maîtres d'observer et de
comprendre ce qui se passe dans les activités d'apprentissage, peuvent faire
l'objet d'expérimentations et d'évaluations."

J'avais ciblé cette formule que j'ai souvent citée, senti qu'elle était
importante mais aussi incomplète ou imparfaite, qu'elle ne renvoyait pas
seulement, implicitement, à Freinet, ce qui a je crois déformé un peu sa
lecture, mais à des plus qui restaient à définir. Si le maître devait
pouvoir observer en classe ce qui se passe dans les apprentissages, il ne
pouvait le faire qu'en présence des enfants qui allaient par la force des
choses être observateurs eux aussi. Et donc recourir à ce que l'on appelait
techniquement l'apprentissage vicariant, dont Reuchlin avait pressenti l'
intérêt dans les conditions que tu sais mais dont on parlait peu en France.
Mais les enfants observateurs allaient aussi s'interroger sur tout ce cirque
pédagogique mis en place par le maître au nom des IO : leur rythme de
travail, certes, allait être respecté, mais leurs possibilités décuplées à
la fois par l'observation des autres et par leur réflexion sur ces
observations : c'était une porte d'entrée dans la métacognition, même si le
mot n'était pas évoqué par les IO, et dans l'évaluation formatrice, dont
venaient de parler les Cahiers Pédagogiques. Mais nous y étions arrivés non
pas en cherchant à appliquer consciencieusement les conclusions des
cognitivistes, que je connaissais assez bien je crois, mais surtout - ou
seulement - parce que le concept d'apprentissage vicariant conduisait à
infléchir un peu la lecture de ce passage des IO que je citais et à fournir
d'emblée - ou presque car il a quand même se creuser un peu - un mode d'
organisation et de conduite de la classe intégrant à bon compte différents
apports importants, sans nécessité absolue de recyclage même si celui-ci
reste évidemment d'importance. Mais, tant pour les maîtres de formation
ancienne et expérimentés que pour ceux plus récemment formés et donc
beaucoup mieux informés, il apparaissait possible d'obtenir une amélioration
significative du fonctionnement des classes, qui n'avait rien d'une méthode
miracle mais qui permettait aux maîtres de mieux investir leur compétence
personnelle, conformément à ce qu'avaient défini les IO.

Après une dizaine d'année de travail sur ces problèmes et la retraite venue,
je n'ai eu qu'à colporter le tout sur Internet pour essayer d'en tester
ailleurs la validité et, pour ce faire, à lui trouver d'abord un nom qui
puisse être significatif pour les gens du métier. Grave dilemne finalement
! Formule mal choisi peut être, car les composants de la formule étaient
eux-mêmes mal connus, mais mon but était seulement de faire circuler l'
information sans la dénaturer. Manque d'imagination peut être, je n'ai rien
trouvé d'autre !

J'ai été bien long et j'ai à la limite surtout répondu . à des questions que
tu ne posais pas, mais qui étaient néanmoins induites par le message de ton
inspectrice. Je vais quand même m'y référer maintenant plus directement.

Remarques pertinentes ai-je dit sans rien démentir dans ces premières
lignes, mais deux éclairages légèrement différents, l'un plus didacticien et
théorique peut être, l'autre plus pédagogique et pragmatique.

Je suis d'une autre génération et il est vrai que la vogue n'était pas
encore à la didactique lorsque je suis devenu inspecteur. Mais j'étais profs
de sciences, tant bio que physique, et j'avais du me familiariser volens
nolens avec les thèses de Bachelard dont il n'est pas exagéré de dire qu'il
apportait des concepts précurseurs de ceux de la didactique. Les faits
polémiques, les obstacles épistémologiques, les emboitements de théories,
tout cela ressemble à s'y méprendre à ce qui est aujourd'hui le pain
quotidien des didacticiens, et dont je ne conteste pas le moins du monde l'
intérêt.

La PMEV, dit ton inspectrice, « semble trop décharger l'enseignant de la
recherche de ce qui peut faire obstacle à l'apprentissage dans certaines
notions. » Cet avis est d'autant plus respectable qu'il n'est pas
catégorique, mais ma réponse de pédagogue non exclusivement didacticien est
que ce qui fait obstacle à l'apprentissage ne relève pas toujours de la
didactique pure, propre à la discipline considérée, mais souvent de
difficultés ordinaires de communication, de distraction, de l'air du temps,
etc. etc.. La mise en place de situations de conflits strictement cognitifs
peut pâtir de ces situations d'apprentissage « impures » alors que, je crois
l'avoir constaté, le moment de bilan permet de régler bien des problèmes
difficiles à analyser et de mieux cerner ensuite les difficultés nobles qui
relèveraient plus strictement de la didactique. Je me garderai de penser que
les situations de conflits socio-cognitifs bien construites ne traitent que
ce qu'elles ont prévu de traiter et qu'elles n'aident jamais à faire émerger
et traiter des incompréhensions moins « nobles » qui parasitent néanmoins
les apprentissages, mais j'ai tendance à penser, sans l'avoir mesuré certes,
que la formule PMEV se révèle sur ce point plus interessante, surtout dans
les premières classes de l'école élémentaire. On touche là je crois à ces
vieilles querelles entre formation initiale et pratique de la classe, à
toutes ces choses solidement apprises à l'école normale jadis mais qui
laissaient les maîtres relativement impuissants dans la conduite de leur
classe, vieilles querelles dont je lis parfois à travers des messages plus
actuels, avec regrets, qu'elles n'ont pas complètement disparu.

Je ne pense pas que la PMEV s'oppose au contenu actuel de la formation
initiale à dominante didactique et cela n'a en tout cas jamais été mon
propos. Je crois même au contraire qu'elle le favorise, ce qui était d'
ailleurs bien l'intention des rédacteurs des IO. Observer et comprendre ce
qui se passe dans les apprentissages, cela suppose une formation de haut
niveau et la PMEV n'a pas la prétention de l'enseigner mieux que les IUFM
puisqu'elle ne l'enseigne même pas du tout et tout au plus s'y réfère. Elle
s'offre seulement à le rendre possible dans de meilleures conditions pour
que les savoirs enseignés aux maîtres lors de la formation initiale et l'
expérience qu'ils vont peu à peu acquérir puissent être rentabilisés dans
les meilleures conditions, mieux semble-t-il que dans la classe
traditionnelle ou même moderne. La PMEV affiche certes ses ambitions (la
maîtrise), qui sont aussi celles du système : elle a choisi sa voie (l'effet
vicariant), qui dérange un peu en première analyse mais qui semble quand
même convenir à bien des maîtres que je ne connais ni d'Eve ni D'Adam et sur
lesquels je n'ai aucun pouvoir. Elle ne concurrence rien je crois, se
contentant de suggérer une organisation de classe qui ne tourne pas
complètement le dos à la classe frontale puisqu'elle ne renonce au frontal
que pour mieux assurer une progression relativement frontale des élèves, et
cherche aussi à respecter les particularités individuelles en se gardant
seulement des positions extrèmes de la différenciation pédagogique.
Respecter les différences certes, mais pas au point de mettre en péril les
ressemblances.

Alors, en retrait la PMEV par rapport aux pédagogies constructivistes ????
Peut être. Pourtant, je ne pense pas que l'on puisse apprendre autrement
que par la voie »constructiviste », et l'origine behavioriste du courant
mastery learning ne doit pas tromper : si les spécialistes genevois s'y sont
interessés, c'est bien qu'ils savaient que la réalité est toujours complexe
et qu'ils pressentaient que cette origine suspecte n'était pas une tare
rédhibitoire. Si le moment de bilan de la PMEV n'est pas en soi une séquence
programmée de conflit socio-cognitif, c'est vrai, tous ceux qui l'ont
pratiqué savent pourtant qu'il fourmille de mini-conflits et permet aux uns
ou aux autres d'apprendre - cognitivement souvent - des tas de choses qu'
ils devraient savoir mais qu'ils ne savent pas. Cela n'a jamais empêché le
maître je crois de définir à partir de là une vraie séquence de travail «
socio-constructive ». Bien au contraire me semble-t-il, l'enseignant s'
évite un certain nombre de parasitages, plus ou moins importants suivant l'
origine de ses élèves mais qui expliquent que aujourd'hui comme hier la
leçon modèle ou la séquence modèle bien préparée débouchait sur un fiasco.
Ce n'est pas le « modèle » qui est ici en cause, pas plus qu'hier, mais les
conditions dans lesquelles on l'applique. Je ne me serais pas permis de
colporter cette idée de PMEV si je n'avais constaté ses effets bénéfiques
sur le fonctionnement des classes et sur la réduction des « bruits « qui
affectent la bonne pédagogie ou la bonne didactique enseignée par les IUFM
ou l'Université. Simple affaire d'intendance peut être, et en cela
relativement méprisable ou secondaire, mais une classe est une classe et la
didactique n'y peut rien ou du moins pas tout.

Réaction à chaud, très décousue, mais un mail est un mail et tu m'en
excuseras. J'y reviendrai bien sûr volontiers s'il le faut, et n'oublie
surtout pas ma signature qu'un nettoyage de virus a jetée aux opubliettes :
Nous ne vous demandons pas de répéer nos formules, etc.. etc...

Bien cordialement,

MM

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