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La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
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Les archives de la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant


Les archives de l'année 1998

From: Michel MONOT  <magui@xxxxxxxx.xxx>
Date: Thu Nov 19, 1998 5:42am
Subject: Re: le bilan


J'entame cette réponse dans l'esprit général de la liste : liste non régulée, de recherche et d'échanges, destinée non pas à reproduire un modèle, mais à le reprendre, à l'explorer davantage en le confrontant aux réalités du terrain qui peuvent être très variables.

Ouverture donc, et prudence d'autant plus indispensable que je vais parler d'un fonctionnement que je n'ai pas vu, d'un bilan qui a été lui même mis en route sur la base d'une représentation que vous vous êtes faite à partir d'une relation écrite nécessairement imparfaite. J'en connais qui n'iraient pas plus loin.

Dans nos stages, nous présentions aux stagiaires deux ou trois bilans, dans des classes différentes, qui n'étaient pas strictement identiques, qui étaient conduits par des maîtres   ayant chacun leur personnalité et disaient eux mêmes que leur bilan pouvait prendre des aspects différents, qu'ils le dédoublaient parfois, etc.. : ce détail est peut être important pour vous qui n'avez rien pu voir.

Non pas pour "retourner le couteau dans la plaie", mais pour vous aider à vous dire : bon, c'est quelque chose qui est un peu à part, "qui nous semble à tous très important mais aussi nouveau et pas simple à mettre en place" (Xavier) mais nous retrouvons quand même déjà quelque chose que nous connaissons bien : toutes les classes ne se ressemblent pas, et pourtant ce sont quand même des classes, encore que bien sûr on pourrait parfois se poser la question...   Je connais, bien sûr moi aussi, mais j'ai la chance de pouvoir avancer une précision : "miracle" encore, et croyez bien que cet éclairage guillemetté qui heurte à jute titre    Eric Apffel me gêne plus encore que lui car j'ai le sens du ridicule, je connais des non-classes qui sont devenues des classes.

On s'était un jour posé la question, dure, dure ..   : et avec X, qui atterrit inévitablement dans la circonscription d'un IEN nouveau venu où de toute façon il ne fera pas plus d'un an, est-ce que   ça pourrait marcher ? La réponse fut une question : en PMEV, à la limite, qui fait la classe ? Le livre, ou les fiches, et les élèves. Alors, si vous avez un emploi jeune dans le coin...

J'espère cependant que vous avez le sens de l'humour...

Cette "introduction générale" chapeaute, tout à fait par hasard bien sûr, le message de Thierry Duez, auquel j'arrive maintenant.

Je vais essayer de donner des éléments d'analyse complémentaire, sur lequel il faudra peut être revenir.

-----Message d'origine-----
De : Thierry Duez tduez@c... À : Liste PMEV pedagogie-maitrise@onelist.com Date : jeudi 19 novembre 1998 06:52 Objet : [pedagogie-maitrise] le bilan

TD / Voici donc, après 9 semaines de PM dans mon CM1/CM2 comment nous procédons :

** C'est une première indication importante : on peut penser que maître et élèves y ont trouvé leur compte, alors qu'il avait pourtant déjà pas mal de cartes en mains.    PF/PI, ce n'est pas rien. Et la nouvelle donne ne lui donne pas le sentiment de trahir qui ou quoi que ce soit : je me trompe ? Il faut le dire.

TD / Un quart d'heur avant la récré du matin, nous pointons sur quels sujets, quels exercices se situe les problèmes, d'abord pour les CM1, puis pour les CM2 (je rappelle qu'il n'ont pas les mêmes exercices car ils ont chacun leur livre dont je me sers pour préparer leur travail). Ce qui permet de regrouper les sujets qui peuvent être communs.

** Par rapport à nos schémas habituels locaux, il y a des points communs et des différences. Certaines particularités tiennent à la classe (double niveau) mais d'autres, probablement, à l'environnement PI/PF. J'essaie de situer les choses.

Ici, dans le cas le plus général, qui admet je le répète de nombreuses variantes et même des variations occasionnelles selon l'air du temps, on pointe aussi les sujets (au double sens du terme: notions, et personnes) qui vont passer au bilan, ou du moins la plupart d'entre eux : car il va falloir, dans bien des cas, préparer un support écrit au TN pour la séance de bilan qui va suivre la récréation.

MAIS : la classe ne s'interrompt pas pendant cette phase préparatoire qui se déroule discrètement entre le maître et les élèves concernés, que ces élèves aient demandé à passer au bilan, ou que le maître les ait stimulés.

J'imagine que la manière de faire de Thierry, pendant cette phase préparatoire, relève un peu de la PI ? Je pointe cette nuance pour la clarté du débat, mais je n'y vois pas matière à discussion. Et encore moins à jugement de valeur.

Une différence me semble en découler par rapport à notre "modèle" : ici, on présente des fiches qui ont été réussies par un élève, qu'on ne fait qu'effleurer parce que l'on y reviendra. Ce n'est pas une correction, encore que l'élève concerné part généralement d'un exemple de sa fiche ou d'un exemple "inventé". L'objectif est de fournir quelques bribes d'information qui vont permettre aux élèves éventuellement moins à l'aise de se sentir mieux à l'aise devant la fiche concernée. Je passe pour l'instant sur les éléments théoriques sous-tendus par cette manière de faire.

Dans l'exemple de Thierry, il semble que l'on aborde plutôt les fiches identifiées par le groupe comme posant problème. C'est une approche un peu différente.    Mérite-t-elle examen ? J'imagine alors que l'on donne plus d'informations que dans notre cas. Reviendra-t-on néanmoins sur ces fiches une seconde et une troisième fois ?

L'essentiel est que cela marche. IL n'est pas question de bouleverser des pratiques qui peuvent être tout aussi efficaces ou plus efficaces, plus adaptées en tout cas dans la situation de Thierry, qui n'est pas la même que la notre. Notre choix à nous résulte d'un parti pris théoriques et de certaines particularités du terrain. Par exemple, prise de parole difficile chez certains enfants en raison de particularités culturelles : on ne parle pas devant les adultes, on baisse la tête quand on passe devant eux, par politesse. Nous devons donc faire face dans certains cas à un problème de blocage de la parole et des comportements.

Il ne sera peut être pas ininteressant de reparler de cela, éventuellement, si cela peut présenter un intérêt pour vous dans le débat relatif au bilan.

TD / En rentrant de la récré, nous abordons alors pendant 20 mn tous les sujets communs. puis s'il reste du temps, les sujets spécifiques à chaque niveau chacun à leur tour (les autres sont en TI).

** Il y a là une spécificité liée au double niveau, une nécessité qui pour l'instant ne mérite pas examen : une contrainte est une contrainte.


20 minutes ? A ce niveau, chez nous, c'est en général un peu plus, mais cela peut se rencontrer quand même. Pour chaque passage au bilan, l'élève concerné se comporte dans un   premier temps comme un maître ou un élève qui expose, avant que des échanges "techniques" ne s'engagent, souvent régulés par lui. Cela prend un peu de temps.

Pour éclairer notre pratique locale, j'ajoute que la culture mélanésienne donne la primauté au groupe, que nous devons instituer la personne, sans quoi l'élève n'émmerge pas. Mais ma remarque est à prendre avec prudence néanmoins : un peu caricaturale, car c'est très complexe, et nous n'avons pas que des océaninens. Mais il est assez vrai que nous cherchons à assurer une certaine lisibilité du comportement de l'élève type, modèle "occidental", qui peut très bien être un élève mélanésien déjà adapté. Non pas par mépris ou rejet d'une culture, mais parce que celle-ci nous demande de ne pas laisser ses enfants sur le bord de la route.

TD / Si nous n'avons pas le temps de tout traiter, c'est reporter au lendemain.

Cela peut arriver, mais rarement. On s'arrange pour prévoir un certain nombre de sujets (double sens) passant au bilan, pour gagner du temps et préparer les tableaux, mais la liste reste toujours ouverte, ou du moins entrouverte, pour plus de souplesse. On peut aller quand le bilan est très porteur jusqu'à 45 minutes peut être, et on peut réduire à 20 si la classe est molle. Ya des jours comme ça où les constellations ne sont   pas favorables, où la TV a marché trop longtemps, mais on ne s'affole pas.

*** Conclusion ***

Pour conclure, un retour sur la double origine du bilan, en quelque sorte, qui peut aider à comprendre certains aspects du problème

La première origine est très connue : pour exploiter l'hypothèse de Reuchlin sur les potentialités de l'apprentissage vicariant, il fallait impérativement remodeler le temps scolaire : 1) travailler d'une part sur une période longue pour donner le temps aux représentations d'évoluer, ceci car notre hétérogénéité est sans doute plus forte ici qu'ailleurs; 2) introduire dans ce processus un moteur de prises de repères et de régulation, le bilan, qui permet en outre aux élèves de faire le point sur le programme qu'ils doivent intégrer, et au maître de suivre l'évolution du processus pour mieux l'accompagner.

La seconde origine, qui aurait presque pu se suffire à elle même, vient plus directement des IO. cycles.


1) de l'option particulière que nous avions retenue, qui demandait de pemettre au maître de pouvoir observer les apprentissages : d'ou le TI, qui permet des observations ponctuelles individualisées; d'ou aussi le bilan, qui permet d'observer les élèves planchant au tableau.


2) de l'option cycles en général et des nouveaux programmmes qu'elle introduisait. Je l'évoque rapidement, car vous connaissez bien le problème. De l'ancienne PPO à moitiée oubliée, nous avions hérité, pour le meilleur et pour le pire, de longues listes d'objectifs et sous objectifs à ne pas oublier de pointer dans les préparations de classe sinon gare. Et voilà que la circulaire sur les cycles ajoutaient aux programmes des compétences transversales. Déja que ça commençait à bien faire, ça devenait encore pire : excellent pour les mordus de pédagogie, mais bonjour les veillées et les wek-end. Le mode d'emploi ne précisait pas qu'il pouvait être judicieux d'entrer dans les cycles, ou dans l'emploi du temps, par les compétences transversales. Pour nous notamment, qui rencontrions un sérieux problème de prise de parole, il devenait quasi nécessaire de reconstruire l'emploi du temps autour de cette exigence. Ménager une fois pour toutes, un temps pour ça, rien que pour ça, et pour qu'il ne bouffe pas le reste des apprentissages, combiner les deux : un temps de parole où l'on parlerait sur les éléments du programme, ou l'on parlerait vraiment, où l'on apprendrait sur le tas à "prendre la parole à bon escient", tout en apprenant mieux ce que l'on devrait apprendre. Tout cela avec une certaine liberté, mais dans l'ordre. Où l'on apprendrait en même temps dans la foulée à écouter celui qui parle, "les autres et le maitre"car on allait quand même pas faire en plus des séquences pour ça. Un temps ou naîtrait, dans des échanges ordonnés mais conviviaux, le "désir de connaitre et l'envie d'apprendre". Ou le retour quotidien sur les activités de la classe donnerait de multiples occasions de "repérer et représenter les éléments significatifs d'une situation" Où, sautant souvent du coq à l'âne, on serait contraint de mobiliser rapidement les connaissances déjà mémorisées. Un temps encore où, glanant au pasage le petit tuyau qui vous manquait, on parviendrait et prendrait l'habitude de "mener un travail à son terme" sans drames inutiles.

Voilà qui faisait beaucoup pour une seule petite séquence quotidienne et paraissait jouable. A ceux qui s'étonneraient ce cette liberté de "jouer" avec l'emploi du temps, on rappellerait que cela relève de l'analyse systémique, qui n'a pas été inventée pour les chiens. Qu'une organisation du temps, fut-il le temps scolaire, se doit d'être rationnelle, fonctionnelle plutôt que morcellée inutilement.

Mais nous avions évidemment bien d'autres raisons.

Veuillez excuser les imperfections de ce texte.

MM

M. MONOT
E-mail : magui@o... Pédagogie de Maîtrise : http://www.offratel.nc/magui/

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