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LITTERATURE au CYCLE III
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DOCUMENT D'APPLICATION DES PROGRAMMES - LITTERATURE au CYCLE III

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Les ATELIERS DE LECTURE - Démarches
Le lexique

     Les difficultés de reconnaissance de mots peuvent relever de deux facteurs :
­ la fréquence d'apparition du mot dans les textes (plus un mot est rare, plus l'élève a de chances de ne pas le connaître et, donc, de ne pouvoir le reconnaître) ;
­ la régularité de son orthographe (plus un mot est irrégulier sur le plan grapho-phonétique et plus l'élève peut avoir du mal à le reconnaître, par voie directe ou par déchiffrement, même si ce mot appartient à son bagage lexical oral).

     On voit donc, en ce qui concerne la reconnaissance des mots, les deux grands axes de travail du cycle 3 : augmenter le vocabulaire disponible tant à l'oral qu'à l'écrit, faciliter le traitement des mots irréguliers. L'augmentation du bagage lexical des élèves relève bien sûr des divers champs disciplinaires. C'est là la voie d'accumulation normale du lexique. Les activités de vocabulaire (observation réfléchie de la langue française) permettent de travailler sur ces acquis, de retrouver les régularités qui les caractérisent, de créer des associations entre les mots en s'appuyant sur leur signification comme sur leur forme. Les ateliers de lecture visent à faciliter le traitement écrit du lexique et à offrir aux élèves la possibilité de se servir de leurs lectures pour accroître leur vocabulaire. L'augmentation du vocabulaire disponible devient normalement très rapide au cycle 3 du fait de l'ouverture que prévoient les programmes dans les différents domaines disciplinaires. Par exemple, pour reconnaître aisément le mot « esclavage » (programme d'histoire), il faut évidemment retrouver sa prononciation (l'accumulation des trois consonnes « scl » peut poser problème à certains élèves), mais tout autant ses significations (en relation avec le commerce triangulaire à l'époque moderne, en relation avec la situation sociale de certains enfants dans le tiers-monde d'aujourd'hui, en relation avec une attitude de dépendance psycholo- gique entre deux personnes si on l'utilise de manière figurée, etc.).

     L'attention à ces deux aspects du problème doit être permanente. Pourtant, d'une certaine manière, ce n'est pas ce vocabulaire spécifique qui pose le plus de problèmes, mais celui qui est utilisé dans n'importe quel type de texte à partir du moment où sa fréquence d'apparition reste relativement limitée. Ce vocabulaire de base du français est aujourd'hui repérable à partir des banques de données lexicographiques (comme la base FRANTEXT issue du Trésor de la langue française et consultable sur internet, ou encore celle du Dictionnaire du français usuel) qui permettent de classer les mots des textes numérisés selon leur ordre de fréquence. On pourra consulter sur le site http://www.eduscol.education.fr/ une liste de près de 1 500 mots les plus fréquents de la langue française écrite des XVIIIème, XIXème et XXème siècles, consti tuée à partir d'un corpus large par Étienne Brunet. Elle permettra aux maîtres d'attirer l'attention sur ces mots qui, au-delà du rang 500 ou 600, se retrou vent encore dans presque tous les textes mais peu vent rester obscurs pour les élèves, parce qu'eux-mêmes ne les utilisent pas dans leur langage oral ou dans leurs productions écrites spontanées. On remarquera, de plus, que les mots les plus fréquents sont souvent irréguliers (« mais », « y », « deux », « homme », « femme », « même », etc., font partie des trente premiers). De surcroît, leurs varia tions (genre, nombre, personnes, temps et modes) impliquent souvent des modifications de leur radical qui posent des problèmes de lecture. Ainsi, les onze premiers verbes par ordre de fréquence (« être », « avoir », « faire », « dire », « pouvoir », « aller », « voir », « vouloir », « venir », « devoir », « prendre ») sont tous irréguliers. Si un enfant sait reconnaître sans difficulté le verbe « faire », il peut avoir plus de mal à reconnaître ce même verbe sous la forme « fit » (le passé simple est une forme plus rare que l'infinitif) et plus de mal encore à retrouver l'oral [f z\] der rière l'écrit « faisons » (forme irrégulière). Il ne s'agit évidemment pas de faire « apprendre » ces mots aux élèves. En dehors d'un contexte d'emploi, cela n'aurait aucune signification. Il s'agit simplement que le maître, chaque fois qu'on rencontre ces mots à l'écrit, s'assure qu'ils ont été reconnus (mise en correspondance de leur usage oral et de leur usage écrit) et compris. Il peut être utile aussi, à cette occasion, de rechercher d'autres emplois possibles et, donc, de balayer les autres significations, moins fréquentes, de ces mêmes mots (« coup » au rang 154, « état » au rang 213 ou « corps » au rang 214, sont très polysémiques). L'une des manières les plus sûres d'assurer leur reconnaissance est, bien entendu, d'amener les élèves à maîtriser leur ortho graphe.

     Ce même lexique de base doit donc être au coeur des activités d'orthographe et de conjugaison. Il est tout aussi nécessaire que les élèves puissent déchiffrer des mots inconnus (donc rares) à partir de leur forme graphique (par exemple, pour tenter d'en trouver la signification grâce au contexte, ou en se reportant à un répertoire, ou encore en demandant à un adulte). Les évaluations de CE2 offrent des épreuves qui permettent de prendre la mesure des difficultés que rencontrent certains élèves à traiter des mots rares et irréguliers. Par exemple, on leur demande de retrouver, dans une liste de quatre mots inconnus mais proches graphiquement (« taren- tule », « tabernacle », « tamarin », « tamandua »), l'un d'entre eux dit à haute voix par le maître. Ces difficultés peuvent porter sur des assemblages de consonnes (comme « ncr » dans « incrédule »), sur des graphèmes rares (« ph », « th ») ou plurivoques (« y », « x », etc.), sur des mots très irréguliers et ambigus comme « fils », etc...

      Il peut s'agir aussi de compétences plus simples et qui auraient normale ment dû être acquises en fin de cycle 2 (mauvaise discrimination visuelle de lettres de forme proche, mauvaise discrimination auditive de phonèmes qui peuvent être confondus, mauvaise segmentation syl labique lors du déchiffrage, etc.). L'une des épreuves régulièrement reprise dans les évaluations CE2, qui demande aux élèves de signaler les mots « mal écrits » se trouvant au-dessous de petits dessins (par exemple, le mot « rodinet » écrit au-dessous du dessin d'un robinet), permet d'approfondir l'analyse et de savoir, pour chaque élève, quels sont les pro blèmes qui demeurent. Il n'est jamais inutile de faire lire des mots hors de leur contexte pour parvenir à les reconnaître rapi dement. Le maître devra aider les élèves les plus fragiles : pour assurer la bonne segmentation de la suite des lettres, pour que la correspondance gra phème/phonème soit correcte, pour que la fusion syllabique soit réussie. On peut évidemment choisir ces mots dans le texte qui sera lu ultérieurement, dans le répertoire des mots les plus fréquents de la langue, ou encore en suggérant des jeux sur le dic tionnaire (en particulier sur les dictionnaires infor matisés) pour les mots les plus rares. Si, au début du cycle 3, une programmation est nécessaire pour inventorier les correspondances grapho-phonétiques les plus rares, la découverte des mots les moins fréquents (qui doit continuer jusqu'à la fin du cycle) ne peut guère être envisagée de manière systématique.

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