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LITTERATURE au CYCLE III
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DOCUMENT D'APPLICATION DES PROGRAMMES - LITTERATURE au CYCLE III

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La lecture des oeuvres

     La lecture débouchant sur une compréhension assurée du texte est l'objectif premier. À l'école primaire, il ne s'agit en aucune façon de proposer aux élèves une initiation à la lecture littéraire qui passerait par une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques. Celle-ci met en jeu une relation au langage trop complexe pour la majorité des enfants de cet âge. À l'école primaire, la littérature est simplement considérée comme un ensemble de textes, dont la qualité littéraire ne fait aucun doute et que l'on s'approprie en les lisant. Cette lecture doit être suffisamment approfondie pour que l'élève garde la mémoire de ce qu'il a lu et puisse en faire une référence de ses lectures ultérieures. Si l'explication n'est pas au programme de l'école primaire, une réflexion collective débouchant sur des propositions interprétatives est possible et nécessaire. Dès l'école maternelle, l'enfant peut réfléchir sur les enjeux de ce qu'on lui lit lorsque le texte résiste à une interprétation immédiate, a fortiori au cycle 3. L'interprétation prend, le plus souvent, la forme d'un débat très libre dans lequel on réfléchit collectivement sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont au coeur d'une ou plusieurs oeuvre(s).

     Le maître dispose de quatre instruments pour parcourir le texte : la lecture qu'il peut lui-même en faire à haute voix, la lecture silencieuse des élèves, le résumé partiel qu'il élabore et qu'il peut dire ou donner à lire en lecture silencieuse, la lecture à voix haute des élèves. Il peut aussi, évidemment, raconter un livre, en particulier lorsqu'il s'agit de montrer les liens qui existent avec celui que l'on est en train de lire. On essaiera d'éviter de recourir à la lecture préparée hors de la classe, car, d'une part, elle est très diversement effectuée par les élèves, du fait du plus ou moins grand contrôle dont ils disposent dans leur famille (et ce sont évidemment les élèves ayant le plus besoin d'une préparation qui, le plus souvent, arrivent en classe sans l'avoir faite), et, d'autre part, le programme de lecture personnelle hors de la classe est déjà suffisamment copieux. C'est en articulant avec pertinence les quatre modalités de lecture que l'on avance dans le texte. Il convient de faire de sa découverte un travail collectif structuré, fruit d'une réflexion commune.

     Il appartient au maître de préparer avec soin ce cheminement dans l'oeuvre en prenant garde à réserver à sa propre lecture à haute voix les passages clés et les passages complexes. En effet, un enfant de cycle 3 n'est pas encore un lecteur expert et il ne peut traiter de manière autonome les aspects les plus complexes du texte. Il a, en particulier, besoin d'un soutien du maître pour soulager sa mémoire dès que l'information devient trop abondante (il faut alors lui permettre de synthétiser ce qu'il a déjà lu ou entendu pour qu'il puisse lire ou écouter efficacement ce qui lui reste à lire) ou encore lorsque la structure des phrases (ou de leur enchaînement) devient trop inhabituelle. La voix du maître, parce qu'elle découpe l'énoncé et le structure par une intonation adéquate, facilite évidemment la compréhension. Une lecture à haute voix est un acte difficile, même pour un adulte lecteur expert. Elle suppose de sa part un entraînement régulier (pose de la voix, rythme de lecture, jeux des intonations) et une préparation approfondie. La lecture à haute voix implique une appropriation précise du texte (et donc un travail d'explication préalable qui fait partie de la préparation) qui débouche sur des choix d'interprétation.

     La lecture à haute voix des élèves n'est pas, à ce stade, une lecture interprétative (voir, plus loin : « De la lecture à la mise en voix des textes »). Elle doit simplement permettre une bonne compréhension du texte par l'auditoire. Elle suppose donc que l'élève soit susceptible de retrouver pour chaque phrase les pauses et la courbe intonative justes. Si cette activité peut donner plus d'assurance à des élèves maîtrisant la lecture, elle ne peut se substituer à la formation du lecteur qui, au cycle 3, relève soit des PPAP (programme personnalisé d'aide et de progrès), pour les élèves les plus en difficulté, soit des ateliers de lecture, pour ceux qui hésitent encore devant des mots rares, irréguliers ou devant des structures syntaxiques complexes.

     La lecture silencieuse ne peut être considérée comme un acte didactique. L'absence d'interaction entre le maître et l'élève interdit toute amélioration des compétences. La qualité de la lecture silencieuse est la conséquence des enseignements reçus, tant du point de vue de la reconnaissance des mots que du traitement syntaxique des phrases, ou encore de la compréhension des textes. Ces enseignements supposent des interactions et, donc, des dialogues entre l'élève et le maître. Il faut prendre garde au fait que l'utilisation de la lecture silencieuse dans les séquences de littérature, qui reste judicieuse, risque de laisser un certain nombre d'élèves en dehors de l'activité et suppose donc une organisation différenciée. La part réservée à ces lectures silencieuses dépend évidemment de la vitesse de lecture acquise par les élèves. Elle peut grandir au fur et à mesure que cette vitesse augmente. En définitive, les lectures silencieuses doivent porter sur des parties du texte ayant une forte unité et qui, le plus souvent, viennent répondre à une attente qui a pu être explicitée auparavant.

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