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LITTERATURE au CYCLE III
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DOCUMENT D'APPLICATION DES PROGRAMMES - LITTERATURE au CYCLE III

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Les ATELIERS DE LECTURE - Finalités

     L'enseignement de la lecture, au cycle 3, est une activité quotidienne. Cela signifie que, quelle que soit la plage de l'emploi du temps concernée, l'enseignant doit être attentif à programmer des moments de lecture où les élèves puissent se familiariser avec les textes du champ disciplinaire sur lequel ils travaillent. Il s'agit de faciliter la compréhension en donnant les références nécessaires pour lire les textes proposés, en indiquant aussi les stratégies de compréhension spécifiques : on ne lit pas un énoncé de problème comme on lit un document d'histoire ; on ne lit pas un document d'histoire comme on lit un texte de littérature ; on ne lit pas une consigne comme on lit un résumé. Toutefois, on ne saurait limiter l'enseignement de la lecture à cet effort nécessaire d'enrichissement des références indispensables à la compréhension. Pour qu'un lecteur soit efficace, il doit aussi savoir reconnaître les mots qu'il rencontre sans hésitation et de manière quasi automatique. Il doit aussi savoir traiter de la même manière l'ordre des mots, les marques morphosyntaxiques (flexions de genre et de nombre, flexions verbales, anaphores, connecteurs, ponctuation, etc.) qui permettent d'interpréter les phrases et leur enchaînement. Le cycle 2 a amené le lecteur débutant au seuil de cette automatisation de la lecture (on l'appelait autrefois la lecture courante), le cycle 3 doit le conduire jusqu'à une véritable maîtrise. Il n'y a pas contradiction entre le travail sur la compréhension et le travail sur l'auto- matisation de la reconnaissance des mots ou des marques morphosyntaxiques. En effet, ce qui permet à un lecteur d'être efficace dans sa recherche du sens, c'est qu'il n'a pas à contrôler de manière consciente ce travail de reconnaissance. On a longtemps cru que l'augmentation de la vitesse de lecture -- qui manifeste cette maîtrise -- était due au fait que le lecteur sautait des mots, voire des phrases entières, et l'on a pu proposer aux élèves des exercices les poussant à « deviner » plutôt qu'à lire (exercices de « lecture rapide »). Il ne faut pas confondre les deux aspects de l'acte de lecture : si le lecteur peut intégrer efficacement les informations qu'il perçoit et faire des inférences sur le sens du texte, c'est parce qu'il a eu accès au matériel verbal que celui-ci contient. La vitesse de lecture augmente, non parce qu'on saute des mots, mais parce qu'on reconnaît plus vite tous les mots et toutes les marques du texte.

     Les ateliers de lecture sont prévus dans les programmes du cycle 3 pour, précisément, renforcer la reconnaissance des mots et le repérage des structures syntaxiques des énoncés. Ils visent à développer la maîtrise de la lecture dans des conditions difficiles, lorsque l'enfant possède peu de connaissances sur le thème du texte ou lorsqu'il n'est pas familier du genre textuel sur lequel il travaille. Ils prennent place, au niveau de l'emploi du temps, dès que, dans un champ disciplinaire, on aborde un genre textuel ou un domaine de connaissances nouveau, y compris en littérature. Ils peuvent être mis en relation directe avec le champ « Observation réfléchie de la langue française ». Toutefois, ils peuvent aussi être envisagés de manière autonome et s'installer de manière régulière à certaines plages de la grille hebdomadaire. Pour ne pas être ennuyeux, ils doivent être considérés comme des jeux (en fait, ce sont des gammes), et donc ne jamais être trop prolongés. En contrepartie, ils doivent être fréquents et ne pas craindre de revenir plusieurs fois sur les mêmes problèmes. Enfin, il convient qu'ils soient fortement différenciés selon les besoins de chaque élève.

     Au début du cycle 2, les ateliers s'articulent directement avec les résultats observés aux évaluations nationales de CE2. Ces évaluations, en effet, permettent de repérer rapidement le niveau général de la classe et les difficultés spécifiques de certains élèves. Elles portent sur la reconnaissance des mots, sur la compréhension de textes simples (c'est-à-dire ne mettant pas en jeu des références ignorées des élèves), et sur la compréhension tant orale qu'écrite de textes plus complexes (pouvant mettre en jeu des références ignorées des élèves). Seuls les deux premiers types de compétences sont considérés comme relevant du niveau de base qui, s'il fait défaut à un élève, doit déclencher la mise en place d'un programme personalisé d'aide et de progrès (PPAP). D'une manière générale, le traitement de l'information écrite par le lecteur suppose que la reconnaissance des mots et des formes syntaxiques soit maîtrisée.

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