logo ACCUEIL P.M.E.V. HISTOIRE DE FRANCE TICE WINDOWS ASSOCIATION EURO RESSOURCES
LITTERATURE au CYCLE III
Notre cadre de travail...
orange  RETOUR jaune  EXERC.INTERACTIFS rouge  eDOCUMENTS vert  B2i                                                   
DOCUMENT D'APPLICATION DES PROGRAMMES - LITTERATURE au CYCLE III

[sommaire] - [culture littéraire] - [mise en oeuvre pédagogique : lecture - compréhension - image - interprétation] - [programmation des lectures] - [lecture et mise en voix] - [littérature et écriture] - [lectures personnelles] - [oeuvres littéraires]

Les ATELIERS DE LECTURE - Démarches
La Cohésion du texte

     Un dernier aspect des activités susceptibles d'être utilement conduites en ateliers de lecture est le traitement correct des substituts des noms (pronoms, substituts nominaux) et celui des connecteurs. Le substitut du nom introduit de la cohésion dans le texte en rapprochant les phrases successives du texte qui font référence au même substantif. Celui-ci peut être un nom de personne ou d'objet, ou encore un nom abstrait. En lecture, il peut être difficile, au fur et à mesure que l'on s'éloigne du substantif initial, d'en rapprocher les pronoms successifs de même genre et de même nombre (« Véronique »/« elle », « la », « lui », « celle-ci », « laquelle », « dont », etc.) ou encore d'en rapprocher les substantifs génériques (« Véronique »/« la jeune fille ») ou spécifique (« Véronique »/« la fille de Claire ») qui y ont été substitués.

     Cette identification des substituts est d'autant plus difficile que d'autres substantifs (de genre ou de nombre différent) peuvent tromper le lecteur. Par exemple, dans « Pierre ouvre la porte à Jacqueline. Paul lui souhaite la bienvenue. Elle demande des nouvelles de leur mère », l'interprétation n'est pas ambiguë, mais peut poser des problèmes à un lecteur débutant (du fait de l'accumulation des substantifs pronominalisés). Dans certains cas d'écriture relâchée ou dans du discours indirect libre, des substantifs de même genre et de même nombre peuvent rester des candidats possibles pour l'interprétation d'un pronom (« Pierre rencontre son ami Paul. Il a faim. »). On sait que lorsque la chaîne des substituts est régulière (le substantif initial est en position sujet et les substituts qui suivent sont aussi des sujets), l'identification est facile. En revanche, lorsque le substitut n'occupe pas la même fonction que le substantif qu'il a remplacé, l'effort d'identification est plus complexe. Enfin, lorsque les substituts sont ambigus du point de vue du genre et, de plus, en position de complément (« lui », « leur », etc.), l'identification peut nécessiter une interruption de la lecture cursive et un calcul réfléchi. Dans ce type de calcul, la dimension sémantique est essentielle. L'opposition animé/non animé, par exemple, joue souvent un rôle décisif pour faire le choix entre deux substantifs possibles, lorsque le verbe dont le pronom est le sujet (ou l'objet) suppose un sujet (ou un objet) animé comme on le voit dans la phrase : « Victoire a acheté une nouvelle ombrelle. Elle ne s'en sépare plus. » L'interprétation des pronoms « elle » et « en » est facilitée par le fait que le verbe « se séparer de » implique plutôt un sujet animé (« elle » = « Victoire ») alors que son objet pouvant être indifféremment animé ou inanimé, « en » ne peut plus renvoyer qu'à « ombrelle ». Dans « Victoire s'est acheté une nouvelle ombrelle, elle est élégante », l'ambiguïté est beaucoup plus grande et l'on aura tendance à interpréter le substi- tut « elle » comme renvoyant au substantif qui est aussi en position de sujet (« Victoire »), sans que cela puisse être une certitude. On voit, dans ces cas d'ambiguïté, comment le lecteur peut adopter une attitude laxiste (après tout, cela n'a pas grande importance !) ou, au contraire, chercher à serrer le texte au plus près. Dans l'exemple ci-dessus, en supposant que cette phrase soit extraite d'une corres- pondance entre deux amis, l'ambiguïté sera parfaitement acceptable. Dans d'autres cas (par exemple, dans un énoncé de problème arithmétique ou un contrat d'assurance), le lecteur ne pourra pas accepter ce degré d'approximation (il est vrai qu'il sera rare, alors, de trouver des textes aussi ambigus). De nombreux spécialistes pensent que, sans entraînement, les enfants peinent très longtemps face à des textes qui comportent ce type de difficultés, et qu'il est donc nécessaire de leur proposer des exercices relativement systématiques d'interprétation des substituts du nom.

     Cela vaut aussi pour les substituts qui ne sont pas des pronoms et posent des problèmes lexicaux encore plus complexes. Certaines substitutions s'insèrent dans des contextes culturels très spécifiques. Il ne va pas de soi de retrouver « Louis XIV » derrière le « Roi Soleil » et moins encore « Bossuet » derrière l'« Aigle de Meaux ». Pour des enfants, penser à revenir au « loup » lorsqu'on lui a substitué « quadrupède carnassier » (sans parler du « chétif animal » qui renvoie à l'« agneau » de la fable) peut être tout aussi délicat. Les relations entre noms génériques et noms spécifiques, les relations métaphoriques sont extrêmement complexes. Jouer avec est certainement essentiel. On voit comment on peut conduire les élèves à des exercices simples d'interprétation des substitutions nominales mais aussi à des jeux indéfinis: par exemple, retrouver l'extraordinaire bestiaire des substituts des noms d'animaux dans les fables de La Fontaine, ou encore la collection non négligeable des dénominations substitutives du Petit Chaperon rouge dans les multiples versions et  spastiches du conte, etc...

     Les connecteurs peuvent poser d'autres types de  difficultés. Ils mettent en jeu des relations complexes entre les énoncés successifs du texte: relations temporelles (avant de, après, en même temps...), relations spatiales (devant, derrière, au milieu...), relations causales (parce que, à cause de...), relations entre arguments (donc, de plus...), etc. Ce qui est en jeu derrière leur interprétation est la représentation que l'enfant peut ou non construire de ces relations  complexes, beaucoup plus que la connaissance ou l'ignorance du mot lui-même, qui peut longtemps être utilisé en production ou en réception de manière erronée. Il est moins sûr que l'exercice permette d'installer la compréhension de relations dont l'enfant ne parvient pas à se faire une représentation. En revanche, lorsque cette relation ne pose plus de problèmes de compréhension, l'exploration des multiples possibilités de son expression verbale et des nuances qu'apporte chaque mot peut être un exercice intéressant. Il relève bien sûr du travail réflexif sur le lexique (vocabulaire), mais tout autant de l'entraînement à un traitement rapide de ses occurrences dans des textes.

     Bref, on le voit, les ateliers de lecture peuvent être extrêmement diversifiés. Il faut en retenir les principes :
- ils visent à faire rencontrer de manière artificielle (dans une situation d'exercice) des mots, des types d'énoncés ou des formes syntaxiques que l'on a peu de chances de rencontrer fréquemment dans les textes qu'on lit par ailleurs ;
- ils visent à automatiser le traitement de ces formes ou de ces marques et, donc, ne relèvent pas de l'analyse réflexive (ou, du moins, pas seulement) ;
- ils doivent rester des jeux sur le langage pour ne pas lasser les élèves tout en étant suffisamment réitératifs ;
- ils doivent trouver une place régulière dans les activités de la semaine et, si nécessaire, être utilisés de manière différenciée pour soutenir les élèves qui en ont le plus besoin.

[sommaire] - [culture littéraire] - [mise en oeuvre pédagogique : lecture - compréhension - image - interprétation] - [programmation des lectures] - [lecture et mise en voix] - [littérature et écriture] - [lectures personnelles] - [oeuvres littéraires]

retour en haut de page

 
Ce site est optimisé pour une consultation en 800x600 et 16 millions de couleurs
©2002 Paul Desette - 31 rue de Clairfayts - 59740 Solre le Château - France