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ENSEIGNEMENTS ELEMENTAIRE ET SECONDAIRE
Exploitations de l'évaluation nationale en CE2 : mettre en œuvre des réponses pédagogiques adaptées


CIRCULAIRE DU 16-11-2000
(B.O.42 de Novembre 2000)

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux directrices et directeurs d'école ; aux enseignantes et enseignants des écoles primaires

L'école primaire a la charge d'assurer les apprentissages de base dont la qualité conditionne pour une grande part la réussite scolaire ultérieure. Même si sa responsabilité ne se limite pas à une fonction instrumentale, savoir lire, produire des écrits adaptés, avoir bien compris et utiliser convenablement les principes de la numération, maîtriser les techniques opératoires, rechercher de l'information en fonction d'un projet, sont quelques-unes de ces compétences absolument fondamentales dont la maîtrise doit s'acquérir en son temps, c'est-à-dire dès l'école primaire. Au vu des résultats aux évaluations nationales, l'école doit renforcer encore son action pour consolider davantage ces bases pour tous les élèves.
Il convient certes de mettre en place très tôt des stratégies de prévention et d'aide pour éviter que les difficultés ne s'installent et n'affectent à la fois les capacités d'apprendre et la confiance en soi. Mais la classe de CE2, première année du cycle des approfondissements, reste un temps favorable pour stabiliser et renforcer les acquis des cycles précédents et, autant qu'il est nécessaire, les compléter avec efficacité.
À cet égard, l'évaluation nationale de début de CE2 joue un rôle déterminant. Depuis 1989, elle a pour vocation essentielle de compléter les informations dont les équipes pédagogiques disposent, en leur permettant d'identifier les acquisitions et les difficultés éventuelles des élèves sur la base de protocoles nationaux. Cette évaluation donne lieu, chaque année, à un important travail des maîtres sans que, pour autant, les informations qu'elle révèle soient pleinement exploitées : ainsi, certains élèves doivent être davantage et mieux aidés à cette période sensible de leur parcours scolaire.
Le présent texte rappelle des éléments techniques pour utiliser au mieux les évaluations nationales et donne des instructions quant aux exploitations attendues dès le premier trimestre de l'année scolaire 2000-2001.

1 - L'analyse et l'exploitation des résultats
1.1 Des tâches à assumer en équipe
Depuis quelques années, de nombreuses écoles ont pris l'habitude d'associer l'ensemble de l'équipe pédagogique au codage des réponses des élèves et à l'analyse qui lui fait suite ; cette initiative mérite d'être développée.
La participation des maîtres du cycle des apprentissages fondamentaux, aux côtés de leurs collègues de CE2, à la correction et à l'analyse leur permet à la fois de préciser des niveaux d'attente à l'issue du cycle dont ils ont la charge et de situer la réussite de leurs anciens élèves par rapport à ces exigences, relativisant ou confortant leur propre appréciation.
De la même façon, tous les maîtres du cycle des approfondissements sont concernés, non seulement parce qu'ils sont appelés à enseigner ultérieurement auprès des élèves qui entrent en CE2, mais aussi parce qu'ils peuvent se trouver impliqués dans la conception et la mise en œuvre d'un dispositif d'aide établi sur l'ensemble du cycle.
La participation des membres des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté est également à envisager. Le devenir des élèves qui ont bénéficié de leur intervention fournit des informations sur les choix de stratégies et des méthodes qu'ils ont mises en œuvre ; ces informations peuvent aider à ajuster les pratiques d'aides spécialisées.
Si des stagiaires de l'IUFM sont présents dans les écoles à cette période, il est tout à fait important de les associer à ce travail dans le cadre de leur formation.

1.2 Moment essentiel, l'analyse des résultats et des réponses
La correction doit être réalisée selon les consignes précisées dans les livrets pour les maîtres, en particulier pour la cotation des réponses. Celle-ci distingue les réussites, les échecs et les non-réponses, mais aussi des formes de réponse intermédiaires, parfois erronées, parfois partiellement exactes ; ces repérages donnent des indications sur les procédures de travail mises en œuvre par les élèves.
Le report des résultats des élèves sur les fiches de synthèse pour la classe permet une lecture rapide et efficace du profil de la classe. Dans une perspective d'aide aux élèves, plus que la moyenne de la classe, ce sont les performances et les profils individuels
qu'il convient d'étudier de près, qu'il s'agisse des points forts ou des points faibles. Certains élèves, qui témoignent de faiblesses dans des exercices réputés plus simples, en réussissent d'autres qui semblent plus difficiles. Ces profils un peu atypiques ne sont pas rares et sont plutôt bon signe quant aux possibilités pour les élèves concernés de conquérir rapidement, avec des aides adaptées, les bases qui leur font défaut. Si le travail de chaque élève mérite considération, l'analyse approfondie concerne les productions de ceux des élèves qui ont des résultats irréguliers ou insatisfaisants, en particulier pour les items correspondant aux compétences de base, ce que le profil de la classe met en évidence.
Il convient en effet d'accorder une attention privilégiée aux items qui évaluent des compétences de base , c'est-à-dire celles qui correspondent à des acquisitions jugées nécessaires pour que les élèves profitent pleinement des enseignements du début du cycle des approfondissements. Ce sont ces compétences qu'il faut, sans tarder, consolider ou faire acquérir. Les items correspondant constituent environ un tiers du protocole 2000 en français et un quart en mathématiques.
Dans l'analyse, on examine la stabilité et la fréquence des erreurs (sont-elles isolées ou systématiques ?) et les items non réussis : une erreur n'a pas la même signification qu'une absence de réponse qui, elle-même, peut avoir diverses causes (lenteur, conscience très claire de ne pas comprendre la question ou de ne pas savoir y répondre, manque de confiance en soi, etc.).
L'analyse des erreurs permet de repérer des obstacles à la réussite. Des procédures, des représentations, des modes de raisonnement défectueux, des déficits de connaissances ou de méthodes, une absence d'attitude critique et de possibilités d'autocorrection, des "logiques individuelles" conduisent à produire les erreurs : les identifier donne une base pour définir les aides adaptées. À cet égard, l'exercice n°18 de mathématiques (technique opératoire de l'addition) donne cette année l'exemple de ce que peut être une catégorisation utile des difficultés et obstacles pour déterminer des réponses didactiques et pédagogiques appropriées (pages 104 et 105 du livret du maître). Il faut toutefois se souvenir que toutes les erreurs n'ont pas le même statut ; certaines manifestent d'évidents progrès. Elles sont le signe que l'enfant a déjà acquis des stratégies générales efficaces qui, cependant, ne fonctionnent pas dans toutes les situations particulières. Souvent, la compréhension nécessite un dialogue avec les élèves qui ont échoué pour comprendre les processus et raisonnements qui ont abouti à la production d'erreurs.
Enfin, l'analyse doit tenir compte de tout ce que l'on sait des élèves. L'histoire scolaire de chacun peut intervenir, les réussites et les lacunes peuvent être rapportées à des éléments du parcours antérieur : en cela la participation des maîtres du cycle des apprentissages fondamentaux et des membres des RASED est tout à fait importante.

1.3 Définition de "programmes personnalisés d'aide et de progrès"
À l'issue de cette analyse, le diagnostic établi doit identifier les acquis, définir les objectifs sur lesquels une mobilisation particulière est indispensable et préciser les étapes du parcours à suivre par l'élève et des échéances pour une nouvelle évaluation. Sur cette base sont formalisés des "programmes personnalisés d'aide et de progrès" indispensables pour tout élève qui ne maîtrise pas suffisamment les "compétences de base".
Comme l'a indiqué la circulaire du 18 novembre 1998 (B.O. n° 44 du 26 novembre 1998), ces programmes ont vocation à matérialiser, pour et avec les élèves, points forts et faiblesses et à préciser les projets d'intervention de l'équipe pédagogique, éventuellement avec des recours externes.
Pour cela, il doit être rendu compte aux élèves de leurs résultats, sous une forme accessible, en identifiant les exigences prioritaires et en valorisant les réussites. En cas de difficultés, un dialogue avec le maître (ou/et avec un membre du RASED si une prise en charge est en cours) doit permettre aux élèves de situer ce sur quoi ils doivent se mobiliser (ce qu'ils devraient savoir et savoir faire à brève échéance). Les élèves qui en ont besoin sont ainsi associés à la définition des programmes personnalisés d'aide et de progrès qui les concernent et peuvent en tirer un meilleur parti. Ce travail devrait être effectué avant la fin du mois de novembre .
La même démarche prévaut avec les parents. Si des indications globales leur sont données, des informations plus précises doivent leur permettre de comprendre quelles lacunes importantes subsistent et comment l'école entend y porter remède, avec leur coopération autant qu'il est possible, sans créer de désavantages pour les élèves, ni de difficultés pour leurs parents. Ceux-ci sont partie prenante des programmes personnalisés d'aide et de progrès et sont associés, autant que faire se peut, à leur mise en œuvre. Des rencontres entre maître de la classe et parents peuvent être organisées sur le temps scolaire, le remplacement du maître dans sa classe étant assuré.
Les progrès des élèves doivent être régulièrement évalués, ce qui aide à réguler les projets pédagogiques. Avant la fin du premier trimestre, une nouvelle prise d'informations est utile ; les outils d'aide à l'évaluation, diffusés par la DEP puis par la DPD, peuvent fournir des exercices à cette fin.

2  La mise en œuvre des réponses pédagogiques adaptées
2.1 Adaptation du projet pédagogique de la classe et de l'école
Les informations que révèle l'évaluation à l'entrée en CE2 doivent être prises en compte pour modifier, si nécessaire, le projet pédagogique de la classe et adapter aux élèves accueillis les progressions envisagées, la programmation des activités et les choix idactiques.
Certaines erreurs effectuées par un grand nombre d'élèves doivent susciter une attention particulière et constante de la part du maître dans l'ensemble des activités de la classe ; c'est, par exemple, ce qui peut se produire avec la lecture des consignes qui sera alors travaillée régulièrement dans une variété de situations et de formulations.
L'organisation de la classe (pour quelques semaines parfois) se décide après l'analyse des résultats ; alors sont constitués des groupes de besoin plus ou moins nombreux, mais aussi des groupes de travail hétérogènes (certains enfants en situation d'approfondissement des apprentissages pour eux-mêmes aidant leurs camarades).
De manière plus large, un examen de la manière dont évoluent les écarts entre les scores des élèves de l'école et les moyennes nationales année après année peut entraîner une utile réflexion sur le projet d'école, la nature et le rythme des progressions, voire certains choix didactiques. L'étude des épreuves (nature des tâches, forme des consignes, niveaux de difficultés) peut éclairer sur des formes de travail susceptibles d'être pratiquées et des seuils d'exigence adaptés à ce niveau de la scolarité.
2.2 Consolidation et remédiation
Les difficultés des élèves, légères ou plus graves, doivent être prises en compte sans attendre. Pour ceux qui ont besoin de consolider des acquisitions fragiles , des situations d'entraînement et d'exercice doivent être recherchées. Elles peuvent se présenter sous des formes variées : des produits multimédias, des jeux, autant que des supports plus traditionnels peuvent être utilisés. Cet entraînement sera d'autant plus bénéfique que les élèves auront conscience de ce qu'ils apprennent, des situations où ces connaissances sont utiles et des modalités qui conduisent à la réussite. Cet accompagnement suppose des dialogues réguliers avec le maître qui permettent de faire le point sur les avancées comme sur les difficultés.
Pour les élèves qui doivent bénéficier d'un "programme personnalisé d'aide et de progrès", c'est d'une reprise d'apprentissages non aboutis qu'il s'agit. Il n'est pas suffisant de répéter à l'identique ce qui a déjà été fait. Il faut proposer des démarches différentes, utiliser des supports et des techniques variés. Pour ces activités, le maître ne peut laisser les élèves seuls face à la tâche. Par ses questions, par les interactions qu'il induit entre enfants, par les mises en relation qu'il aide à réaliser, il met en mouvement la compréhension et les acquisitions nouvelles. Lorsque les problèmes sont aigus (lacunes importantes de connaissances et de méthodes, déficit de structuration, inhibitions...), des approches plus spécialisées peuvent être nécessaires, dans l'école ou en dehors.
Les membres des RASED doivent considérer qu'ils ont à prendre leur part de cet effort en faveur de la réussite scolaire même si les activités de remédiation ne doivent pas leur être confiées systématiquement ; leurs interventions gagnent à avoir une forte densité (caractère fréquent pendant une période courte) dans le premier trimestre de l'année scolaire avec les élèves de CE2. Il est souhaitable qu'ils participent à la réflexion des maîtres sur l'adaptation de leur action pour les élèves en difficulté.
Par ailleurs, l'apport de spécialistes extérieurs à l'école peut s'avérer nécessaire ; la complémentarité de leurs actions avec le travail en classe doit alors être envisagée avec rigueur.
2.3 Organisation de la classe
La différenciation de l'action pédagogique qui permet de prendre en charge la diversité des élèves peut se faire au cours même des activités de la classe : travaux individuels modulés par des consignes différentes, groupes constitués en fonction de besoins identiques mobilisés sur des tâches différentes, y compris à partir d'un même support.
Pour renforcer l'efficacité de cette différenciation et au moins pour une première partie de l'année au CE2, le temps des études dirigées (deux heures hebdomadaires) sera utilisé pour mettre en place les réponses nécessaires ; ce temps sera conçu clairement avec les élèves comme un temps de travail différencié durant lequel chacun est attaché à mener à bien un travail particulier, dans le cadre de groupes de besoin éventuellement. Qu'il s'agisse de remédiation, de consolidation ou d'approfondissement, chacun doit pouvoir se confronter à des tâches à sa mesure.
Quand plusieurs classes ou divisions de CE2 existent dans une école, les travaux peuvent être menés de manière décloisonnée. Dans le secteur rural, la mise en réseau d'écoles favorise une organisation qui s'appuie sur la mutualisation des ressources locales et des compétences.

3  L'accompagnement des équipes pédagogiques
3.1 Engagement des équipes de circonscription
Les équipes pédagogiques ne sauraient être laissées seules pour mettre en œuvre ce dispositif de travail ; les équipes de circonscription, les conseillers pédagogiques en particulier, consacreront une part significative de leur temps au premier trimestre à les aider. Qu'il s'agisse de la phase d'analyse des résultats ou de la conception de l'organisation de la classe, du choix des situations, démarches et outils, ils doivent pouvoir proposer des solutions aux maîtres, en réponse à des demandes individuelles, à l'occasion de conseils de maîtres de cycle ou dans des moments d'animation pédagogique.
On veillera à ce qu'ils puissent eux-mêmes disposer, dans les premières semaines, de temps de travail collectif pour mettre en commun des réflexions et des outils. Les commentaires des épreuves dans les livrets du maître, les dossiers annuels qui font suite aux évaluations nationales constituent un fonds disponible qu'il convient de mieux exploiter.
Les formateurs de l'IUFM, les maîtres-formateurs en particulier, seront associés autant que faire se peut à cet accompagnement des équipes pédagogiques.
3.2 Mutualisation des pratiques et formation
En s'appuyant sur les bilans établis par les conseils des maîtres de cycle, les équipes de circonscription établiront un inventaire des initiatives pertinentes, des stratégies efficaces et des outils adaptés . Des synthèses seront effectuées au niveau des départements ; l'ensemble de la matière recueillie sera organisé par le groupe de pilotage académique des évaluations et mis à la disposition des équipes pédagogiques. Les sites Internet académiques ou départementaux peuvent être de bons supports pour une large diffusion.
Les plans de formation continue des années à venir devront répondre aux besoins qui auront été mis en évidence, y compris pour les conseillers pédagogiques dont le rôle est particulièrement important dans cette circonstance. La formation initiale donnera aux professeurs des écoles stagiaires une bonne connaissance des évaluations nationales et les préparera à tirer parti des résultats. Leur participation active aux différentes phases de l'opération auprès des maîtres est sans doute une des stratégies les plus intéressantes pour cette formation.
L'acquisition à l'école primaire des compétences et des connaissances indispensables à la réussite des élèves au collège constitue un enjeu social essentiel.
Il n'y a pas de fatalité de l'échec. La consultation sur les documents d'application des programmes des classes élémentaires a fait apparaître que les maîtres le savent et sont très soucieux d'aider leurs élèves à surmonter les difficultés rencontrées. C'est là une responsabilité importante ; les équipes de circonscription et les formateurs dans leur ensemble doivent aider les équipes enseignantes à apporter à tous les élèves une aide à la mesure de leurs besoins.


Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,

Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

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